郭龍祥

問題教學是新課堂教師應當掌握的教學方式，首先是對課題如何設置好的問題情境，其次是在課堂活動中如何設置問題讓每一個學生充分參與，讓學生怎么去帶著問題總結歸納、拓展創(chuàng)新，最后給出實行問題教學后對學生產(chǎn)生的影響。新課程強調讓學生成為課堂的主人，讓教師只能起主導作用。“問題”即數(shù)學問題，是指與學生個體已有的認知產(chǎn)生矛盾沖突，還不能理解或者不能正確解答的數(shù)學結構。好的問題可以激發(fā)學生的學習熱情，讓學生在課堂中充分參與，施展自己的才華，在輕松愉快的氣氛中學好數(shù)學。

第一部：問題教學需要創(chuàng)設問題情境，充分調動學生的學習興趣

問題教學首先要考慮怎么來創(chuàng)設好的問題情境來引入課題，用好的問題情境能吸引學生的注意，并且讓學生充分地思考參與，打破學生頭腦中的平靜，不斷地引起學生思考、探究的興趣。在課堂教學中創(chuàng)設豐富多彩的教學情境，有利于激發(fā)學生的自主學習興趣，達到情景交融的效果。創(chuàng)設問題情境可以分為兩大類：

1.“階梯式”的問題情境

問題是多元化的，所謂“階梯式”的問題情境就是指教師會連續(xù)發(fā)出系列問題，問題涉及內容廣泛，并按由淺入深的邏輯順序逐漸拔高，逐步將學生帶入到數(shù)學知識的探究中去，譬如，我在執(zhí)教“平面解析幾何中點到直線距離”內容時，在連續(xù)發(fā)問的基礎上，先通過算x軸或y軸上的特殊點，由淺入深地讓學生解答點到直線距離之間的問題，再將特殊點轉向任意點，層層推進，最終引出點到直線距離的求解公式，使學生印象深刻。

2.“懸念式”的問題情境

由于學生學習基礎方面的差異，往往對同一個問題產(chǎn)生不同的見解，因此，我們應該抓住學生矛盾的心理，創(chuàng)設“懸念式”的問題情境，讓他們透過現(xiàn)象判斷其問題的實質，達到求同存異的目的。比如講“反證法的定義”，如果直接用反證法的定義引入，學生不僅覺得抽象難懂，而且整個課堂也會變得枯燥無味。那么我們可以通過設置一個好的故事來引入課題：同學們出去郊游，在路旁發(fā)現(xiàn)一棵野棗樹，于是大家爭先恐后地爬上去摘棗子，唯有小明一動不動，然后可以問同學們：為什么小明不上去搶著摘棗子吃呢？學生回答：小明知道棗子肯定不甜，再問學生：小明為什么知道棗子不甜呢？學生回答：如果是甜的，在路邊的野棗子肯定給人摘光了。教師說：對的，那么小明證明棗子不甜的這種方法是什么證明方法呢？然后在學生思考之后引入反證法的定義。通過設置好的問題情境，可以激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生的思維，引起學生的情感體驗，讓學生更好地掌握數(shù)學的基本知識和數(shù)學思想。

第二部：問題教學需要強化師生互動，凸顯學生的主體地位

數(shù)學課堂中實行問題教學，讓學生真正成為課堂的主人，在解決問題的過程中讓每一個學生充分參與進來，輕松愉悅地學習數(shù)學。對一個復雜的數(shù)學問題要分解為幾個有層次的小問題，滿足不同層次學生的需要，激發(fā)每個學生的思維，加深理解，使其深入淺出，通俗易懂。

第三部：問題教學需要在教學全過程中巧用文學點綴，引起學生極大的好奇心和求知欲

我們在講極值問題的時候，其實開始學生不是太理解的，學生很是困惑：為什么極大值不是最大值呢？極小值不是最小值呢？那么怎么區(qū)別呢？如圖：函數(shù)f（x）的圖像：

從圖像中我們明顯可以看到，函數(shù)f（x）有四個極大值，三個極小值f（2.5）是函數(shù)f（x）的最大值。也就是說，極值是針對函數(shù)的某一點現(xiàn)象而言的，例如x在-1.5的函數(shù)值比附近點的函數(shù)值都大，所以-1.5是函數(shù)的極大值點，f（ -1.5）是函數(shù)的極大值。而最大值是針對整個函數(shù)而言的，即對定義域內的任意的x，都有f（x）≤f（2.5），則2.5是函數(shù)的最大值點，f（2.5）就是函數(shù)的最大值。那么極小值也是類似的。x在0.5的函數(shù)值比附近點的函數(shù)值都小，所以0.5就是函數(shù)的極小值點，f（0.5）就是函數(shù)的極小值。

題目講完了，但是學生不知道是不是真正理解了，我發(fā)現(xiàn)有一句話能很好地概括這些概念的區(qū)別，我說：同學們，你們能從文學的角度去說明極值和最值之間的區(qū)別嗎？當然，這一問，學生很是感興趣，在尋找語言表述的同時，相信同學們也在認真地思考極值和最值的問題。那就是“天外有天，人外有人”。學生聽了都笑了，相信他們在笑的同時也理解了極值和最值的問題。

最后，在課堂的總結中也必須重視問題教學。課堂的總結是對于一堂課的概括歸納，是一節(jié)課的畫龍點睛，是為一節(jié)課畫上圓滿的句號。有時教師因為過分關注一節(jié)課的容量和進度，常常倉促地總結一下就下課了，這樣學生在頭腦中沒有整節(jié)課的框架，也養(yǎng)不成總結歸納的好習慣，就不能更好地掌握整節(jié)課的內容。教師應該在課堂的最后留幾分鐘時間，對課堂的重點和難點設置幾個問題讓學生回答，對整節(jié)課總結，也可以直接問學生：“這一節(jié)課的收獲是什么？”讓學生整理歸納，久而久之，學生養(yǎng)成了總結歸納的好習慣，加深了對知識的記憶。

（作者單位：江蘇揚州市邗江區(qū)瓜洲中學）

問題教學是新課堂教師應當掌握的教學方式，首先是對課題如何設置好的問題情境，其次是在課堂活動中如何設置問題讓每一個學生充分參與，讓學生怎么去帶著問題總結歸納、拓展創(chuàng)新，最后給出實行問題教學后對學生產(chǎn)生的影響。新課程強調讓學生成為課堂的主人，讓教師只能起主導作用?！皢栴}”即數(shù)學問題，是指與學生個體已有的認知產(chǎn)生矛盾沖突，還不能理解或者不能正確解答的數(shù)學結構。好的問題可以激發(fā)學生的學習熱情，讓學生在課堂中充分參與，施展自己的才華，在輕松愉快的氣氛中學好數(shù)學。

第一部：問題教學需要創(chuàng)設問題情境，充分調動學生的學習興趣

問題教學首先要考慮怎么來創(chuàng)設好的問題情境來引入課題，用好的問題情境能吸引學生的注意，并且讓學生充分地思考參與，打破學生頭腦中的平靜，不斷地引起學生思考、探究的興趣。在課堂教學中創(chuàng)設豐富多彩的教學情境，有利于激發(fā)學生的自主學習興趣，達到情景交融的效果。創(chuàng)設問題情境可以分為兩大類：

1.“階梯式”的問題情境

問題是多元化的，所謂“階梯式”的問題情境就是指教師會連續(xù)發(fā)出系列問題，問題涉及內容廣泛，并按由淺入深的邏輯順序逐漸拔高，逐步將學生帶入到數(shù)學知識的探究中去，譬如，我在執(zhí)教“平面解析幾何中點到直線距離”內容時，在連續(xù)發(fā)問的基礎上，先通過算x軸或y軸上的特殊點，由淺入深地讓學生解答點到直線距離之間的問題，再將特殊點轉向任意點，層層推進，最終引出點到直線距離的求解公式，使學生印象深刻。

2.“懸念式”的問題情境

由于學生學習基礎方面的差異，往往對同一個問題產(chǎn)生不同的見解，因此，我們應該抓住學生矛盾的心理，創(chuàng)設“懸念式”的問題情境，讓他們透過現(xiàn)象判斷其問題的實質，達到求同存異的目的。比如講“反證法的定義”，如果直接用反證法的定義引入，學生不僅覺得抽象難懂，而且整個課堂也會變得枯燥無味。那么我們可以通過設置一個好的故事來引入課題：同學們出去郊游，在路旁發(fā)現(xiàn)一棵野棗樹，于是大家爭先恐后地爬上去摘棗子，唯有小明一動不動，然后可以問同學們：為什么小明不上去搶著摘棗子吃呢？學生回答：小明知道棗子肯定不甜，再問學生：小明為什么知道棗子不甜呢？學生回答：如果是甜的，在路邊的野棗子肯定給人摘光了。教師說：對的，那么小明證明棗子不甜的這種方法是什么證明方法呢？然后在學生思考之后引入反證法的定義。通過設置好的問題情境，可以激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生的思維，引起學生的情感體驗，讓學生更好地掌握數(shù)學的基本知識和數(shù)學思想。

第二部：問題教學需要強化師生互動，凸顯學生的主體地位

數(shù)學課堂中實行問題教學，讓學生真正成為課堂的主人，在解決問題的過程中讓每一個學生充分參與進來，輕松愉悅地學習數(shù)學。對一個復雜的數(shù)學問題要分解為幾個有層次的小問題，滿足不同層次學生的需要，激發(fā)每個學生的思維，加深理解，使其深入淺出，通俗易懂。

第三部：問題教學需要在教學全過程中巧用文學點綴，引起學生極大的好奇心和求知欲

我們在講極值問題的時候，其實開始學生不是太理解的，學生很是困惑：為什么極大值不是最大值呢？極小值不是最小值呢？那么怎么區(qū)別呢？如圖：函數(shù)f（x）的圖像：

從圖像中我們明顯可以看到，函數(shù)f（x）有四個極大值，三個極小值f（2.5）是函數(shù)f（x）的最大值。也就是說，極值是針對函數(shù)的某一點現(xiàn)象而言的，例如x在-1.5的函數(shù)值比附近點的函數(shù)值都大，所以-1.5是函數(shù)的極大值點，f（ -1.5）是函數(shù)的極大值。而最大值是針對整個函數(shù)而言的，即對定義域內的任意的x，都有f（x）≤f（2.5），則2.5是函數(shù)的最大值點，f（2.5）就是函數(shù)的最大值。那么極小值也是類似的。x在0.5的函數(shù)值比附近點的函數(shù)值都小，所以0.5就是函數(shù)的極小值點，f（0.5）就是函數(shù)的極小值。

題目講完了，但是學生不知道是不是真正理解了，我發(fā)現(xiàn)有一句話能很好地概括這些概念的區(qū)別，我說：同學們，你們能從文學的角度去說明極值和最值之間的區(qū)別嗎？當然，這一問，學生很是感興趣，在尋找語言表述的同時，相信同學們也在認真地思考極值和最值的問題。那就是“天外有天，人外有人”。學生聽了都笑了，相信他們在笑的同時也理解了極值和最值的問題。

最后，在課堂的總結中也必須重視問題教學。課堂的總結是對于一堂課的概括歸納，是一節(jié)課的畫龍點睛，是為一節(jié)課畫上圓滿的句號。有時教師因為過分關注一節(jié)課的容量和進度，常常倉促地總結一下就下課了，這樣學生在頭腦中沒有整節(jié)課的框架，也養(yǎng)不成總結歸納的好習慣，就不能更好地掌握整節(jié)課的內容。教師應該在課堂的最后留幾分鐘時間，對課堂的重點和難點設置幾個問題讓學生回答，對整節(jié)課總結，也可以直接問學生：“這一節(jié)課的收獲是什么？”讓學生整理歸納，久而久之，學生養(yǎng)成了總結歸納的好習慣，加深了對知識的記憶。

（作者單位：江蘇揚州市邗江區(qū)瓜洲中學）

問題教學是新課堂教師應當掌握的教學方式，首先是對課題如何設置好的問題情境，其次是在課堂活動中如何設置問題讓每一個學生充分參與，讓學生怎么去帶著問題總結歸納、拓展創(chuàng)新，最后給出實行問題教學后對學生產(chǎn)生的影響。新課程強調讓學生成為課堂的主人，讓教師只能起主導作用?！皢栴}”即數(shù)學問題，是指與學生個體已有的認知產(chǎn)生矛盾沖突，還不能理解或者不能正確解答的數(shù)學結構。好的問題可以激發(fā)學生的學習熱情，讓學生在課堂中充分參與，施展自己的才華，在輕松愉快的氣氛中學好數(shù)學。

第一部：問題教學需要創(chuàng)設問題情境，充分調動學生的學習興趣

問題教學首先要考慮怎么來創(chuàng)設好的問題情境來引入課題，用好的問題情境能吸引學生的注意，并且讓學生充分地思考參與，打破學生頭腦中的平靜，不斷地引起學生思考、探究的興趣。在課堂教學中創(chuàng)設豐富多彩的教學情境，有利于激發(fā)學生的自主學習興趣，達到情景交融的效果。創(chuàng)設問題情境可以分為兩大類：

1.“階梯式”的問題情境

問題是多元化的，所謂“階梯式”的問題情境就是指教師會連續(xù)發(fā)出系列問題，問題涉及內容廣泛，并按由淺入深的邏輯順序逐漸拔高，逐步將學生帶入到數(shù)學知識的探究中去，譬如，我在執(zhí)教“平面解析幾何中點到直線距離”內容時，在連續(xù)發(fā)問的基礎上，先通過算x軸或y軸上的特殊點，由淺入深地讓學生解答點到直線距離之間的問題，再將特殊點轉向任意點，層層推進，最終引出點到直線距離的求解公式，使學生印象深刻。

2.“懸念式”的問題情境

由于學生學習基礎方面的差異，往往對同一個問題產(chǎn)生不同的見解，因此，我們應該抓住學生矛盾的心理，創(chuàng)設“懸念式”的問題情境，讓他們透過現(xiàn)象判斷其問題的實質，達到求同存異的目的。比如講“反證法的定義”，如果直接用反證法的定義引入，學生不僅覺得抽象難懂，而且整個課堂也會變得枯燥無味。那么我們可以通過設置一個好的故事來引入課題：同學們出去郊游，在路旁發(fā)現(xiàn)一棵野棗樹，于是大家爭先恐后地爬上去摘棗子，唯有小明一動不動，然后可以問同學們：為什么小明不上去搶著摘棗子吃呢？學生回答：小明知道棗子肯定不甜，再問學生：小明為什么知道棗子不甜呢？學生回答：如果是甜的，在路邊的野棗子肯定給人摘光了。教師說：對的，那么小明證明棗子不甜的這種方法是什么證明方法呢？然后在學生思考之后引入反證法的定義。通過設置好的問題情境，可以激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生的思維，引起學生的情感體驗，讓學生更好地掌握數(shù)學的基本知識和數(shù)學思想。

第二部：問題教學需要強化師生互動，凸顯學生的主體地位

數(shù)學課堂中實行問題教學，讓學生真正成為課堂的主人，在解決問題的過程中讓每一個學生充分參與進來，輕松愉悅地學習數(shù)學。對一個復雜的數(shù)學問題要分解為幾個有層次的小問題，滿足不同層次學生的需要，激發(fā)每個學生的思維，加深理解，使其深入淺出，通俗易懂。

第三部：問題教學需要在教學全過程中巧用文學點綴，引起學生極大的好奇心和求知欲

我們在講極值問題的時候，其實開始學生不是太理解的，學生很是困惑：為什么極大值不是最大值呢？極小值不是最小值呢？那么怎么區(qū)別呢？如圖：函數(shù)f（x）的圖像：

從圖像中我們明顯可以看到，函數(shù)f（x）有四個極大值，三個極小值f（2.5）是函數(shù)f（x）的最大值。也就是說，極值是針對函數(shù)的某一點現(xiàn)象而言的，例如x在-1.5的函數(shù)值比附近點的函數(shù)值都大，所以-1.5是函數(shù)的極大值點，f（ -1.5）是函數(shù)的極大值。而最大值是針對整個函數(shù)而言的，即對定義域內的任意的x，都有f（x）≤f（2.5），則2.5是函數(shù)的最大值點，f（2.5）就是函數(shù)的最大值。那么極小值也是類似的。x在0.5的函數(shù)值比附近點的函數(shù)值都小，所以0.5就是函數(shù)的極小值點，f（0.5）就是函數(shù)的極小值。

題目講完了，但是學生不知道是不是真正理解了，我發(fā)現(xiàn)有一句話能很好地概括這些概念的區(qū)別，我說：同學們，你們能從文學的角度去說明極值和最值之間的區(qū)別嗎？當然，這一問，學生很是感興趣，在尋找語言表述的同時，相信同學們也在認真地思考極值和最值的問題。那就是“天外有天，人外有人”。學生聽了都笑了，相信他們在笑的同時也理解了極值和最值的問題。

最后，在課堂的總結中也必須重視問題教學。課堂的總結是對于一堂課的概括歸納，是一節(jié)課的畫龍點睛，是為一節(jié)課畫上圓滿的句號。有時教師因為過分關注一節(jié)課的容量和進度，常常倉促地總結一下就下課了，這樣學生在頭腦中沒有整節(jié)課的框架，也養(yǎng)不成總結歸納的好習慣，就不能更好地掌握整節(jié)課的內容。教師應該在課堂的最后留幾分鐘時間，對課堂的重點和難點設置幾個問題讓學生回答，對整節(jié)課總結，也可以直接問學生：“這一節(jié)課的收獲是什么？”讓學生整理歸納，久而久之，學生養(yǎng)成了總結歸納的好習慣，加深了對知識的記憶。

（作者單位：江蘇揚州市邗江區(qū)瓜洲中學）