林陽勝

語文閱讀教學走過了曲折的歷程，這期間也是一個不斷反思、探索的過程。世紀之交，先后頒布了義務教育各科課程標準（2001年）、普通高中課程標準（2003年）的實驗稿，這標志著一場旨在改變學習方式的新一輪課程改革在全國范圍內(nèi)正式展開?！墩n程標準》中提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。” 閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！盵1]伊塞爾說：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋學去發(fā)現(xiàn)的神秘之物?！边@些都啟示我們，學習是學生自己建構知識的過程，要讓學生自己去建構知識，要充分尊重學生的獨特體驗?！墩n程標準》在“實施建議”中指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！盵2]教師不宜越俎代庖，以自己對文本的理解代替學生自己的個性化體驗。

課改精神無疑是令人歡欣鼓舞的，但同時許多教師卻因此束手束腳，如認為在教學中運用講讀就是“滿堂灌”；而有的教師則借口讓學生自己“體驗”、“建構”，聽之任之，以“放羊式”教學代替“討論對話”，沒有負起教師應盡的職責，從一個誤區(qū)走向另一個誤區(qū)。

誤區(qū)之一：不敢講讀

應該看到，任何事物都是辯證統(tǒng)一的。在新課程背景下，語文教學更注重學生的主體地位，更注重學生的獨特體驗，但并不是全盤否定傳統(tǒng)的講讀，相反，要善待講讀，否則，就會從一個極端走向另一個極端，從一個誤區(qū)走向另一個誤區(qū)。我們的語文教學，先是對“講讀”口誅筆伐，把“教師以講為主”的“串講”式課堂教學方式視為“滿堂灌”，視為洪水猛獸而予以否認；之后用“問答”式教學，“滿堂灌”變成“滿堂問”，也因有“逼問”之嫌而遭到質(zhì)疑。殊不知，講讀是對文本信息的一種反饋，也是與學生交流并進行指導的不可或缺的一種對話。教師作為“熟練的閱讀者”，他在對經(jīng)典文本的理解感悟、信息整合能力要優(yōu)于學生。教師的精彩講解，教師所散發(fā)出來的激情，往往能引起學生的共鳴，這實際上是在實現(xiàn)一種深層次的對話。 “滿堂灌”固然不宜，而全盤否定“講讀”更為不智。

因此，要正確處理講讀與探究之間的辯證關系。片面強調(diào)一方而否定另一方都是不對的。不可否認，在我們國家，地區(qū)之間發(fā)展極不平衡，“在相當多的農(nóng)村地區(qū)，我認為還是應該重視授受式的傳統(tǒng)教學方式的，每篇課文總要有教師的一些精心講解?！薄叭绻?5分鐘內(nèi)聽不到教師的一兩處精彩講解，就很難說是一節(jié)好課?！盵3]教師要善待講讀，該講解時大膽地去講。

誤區(qū)之二：反文本——“套板效應”和架空分析

長期以來，我們受思維定式的影響，在閱讀時，就形成一種很不好的習慣，看到幾個不積極的字眼，就聯(lián)想到“反映作者思想消極”云云。例如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，歷來有不少評論者把它的主題界定為：“感慨年華易逝，抒發(fā)壯志難酬的苦悶?！庇绕浒炎詈笠痪洹叭松鐗簟弊鳛榻庾x的“證據(jù)”。這就是犯了“套板效應”的毛病。所謂“套板”就是前人所說的“套語”，也即今人所謂“濫調(diào)”。其實，我們結合作者的思想，以及他的“兩賦”，可以清楚地看到，“他漸漸回歸于清純和空靈”，“經(jīng)歷了一次整體意義上的脫胎換骨”，“真正地成熟了”。[4]這種“人生如夢”的感慨，其實是對生命深刻思索后的一種大徹大悟，是他性格中豁達樂觀的又一次體現(xiàn)。

過去的語文教學，把語文當成是一門純工具性的學科，教師進行刻板的操練，人文內(nèi)涵喪失，學生個性遭到扼殺。自從新課標提出語文是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，許多教師又一邊倒，人文性張揚有余，工具性逐漸淡出，仿佛傳授語文基礎知識就是在搞“應試教育”，“脫離文本，架空語言，忽視能力，鄙棄訓練，一味宏大敘事，天馬行空，來去無蹤?！保ㄥX夢龍語）[5]“對于閱讀教學來說，承認文本的客觀性，承認文本對閱讀的前提性的意義，這是閱讀教學之所以必要、之所以可能的條件?！盵6]

要解決這個問題，應從以下兩點入手：

一是要樹立“文本第一”的觀念。造成“反文本”的原因，主要是無視文本的客觀存在，從對文本的開放態(tài)度走向割裂文本與解讀的本質(zhì)聯(lián)系。因此，在閱讀教學中，師生都應當樹立“文本第一”的觀念，把對文本的分析、理解、體驗落實到具體的文本中來，從文本出發(fā)，而不是想當然地天馬行空。

二是克服“套板效應”的負面影響。讀者因為“套板效應”的影響，也即以前的經(jīng)驗、結論對讀解文本的負面效應，往往容易造成“結論先行”的閱讀生成。教師要善于引導學生針對具體的作品做具體的分析，做到知人論世，盡量避免不深入文本而想當然的“先結論”。

誤區(qū)之三：無效討論——對文學作品過度詮釋

教育從“獨白”到“對話”，不是非此即彼的，而應相互配合。在當前的閱讀教學中，也出現(xiàn)了對文學作品過度詮釋的現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因，其一是有些教師在觀念上的反文本，即無視文本自身的客觀存在及其呈現(xiàn)的意義；其二是曲解了“多元解讀”，以為“多元解讀”就可以隨心所欲地解讀，所以任由學生別解甚至曲解作品內(nèi)涵，讓學生“自由閱讀”，以“多元解讀”為幌子，隨心所欲地“戲說”，這種行為一旦成為習慣，損害的不僅是閱讀教學本身，還有讀者的其他良好行為。要知道，不是所有的作品都需要“多元解讀”，而“多元解讀”也不是亂讀。雖然， “一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是他終究還是哈姆雷特而不是李爾王。誠如王富仁先生指出的，用保護自然動物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主義觀點批判蒲松齡的《畫皮》……如此無視特定背景、特定藝術表現(xiàn)手法的“多元解讀”，是一種不尊重文本的隨心所欲，“是自我心理的狹隘和封閉性，是自我個性和基本批判能力的喪失?！盵7]

要避免這種誤區(qū)，應做好兩方面工作：

一是正確理解“多元解讀”的內(nèi)涵?！岸嘣庾x”是指讀者可以對文本的不確定意義或“空白點”，賦予自己的、新的文本意義，盡管可以“多元”，但是這種“多元”是有界限的，即所謂的“多元有界”，不是每一種解讀都是可以的，超出這種界限的解讀，就是“越界之說”。所以，首先要正確理解“多元解讀”的內(nèi)涵。

二是教師要當好閱讀教學的“指揮”角色。教師是教學活動中“平等中的首席”，對于學生的歪曲文本、曲解文本、誤讀文本，都要給予正確引導?！拔覀兗纫獔詻Q地、積極地鼓勵、支持學生的個性閱讀、多元闡釋，又要大膽地、認真地對于那些越界的解讀加以糾偏?！盵8]當學生的閱讀在價值觀念、審美取向上發(fā)生偏差時，教師要適時地站出來，謹慎評價，做到客觀、公正，而不應一味地遷就學生，使學生背離“真”的價值取向。閱讀教學畢竟是一種嚴謹?shù)慕逃虒W活動，是師生一起與人類高貴的靈魂進行精神對話的行為。因此，諸如此類的對文本過度的闡釋，也是我們要堅決摒棄的。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]溫立三.語文教學中的“度”[J].語文學習，2005（6）.

[4]陳尚余.用好文本資源，進行有效對話[J].語文學習，2005（2）.

[5]轉(zhuǎn)引自.先生別來無恙[J].語文教學通訊，2004（12）.

[6]李海林.語文教育的自我放逐（上）[J].語文學習，2005（4）.

[7]王富仁.在語文教學中必須同時堅持三個主體性[J].語文學習，2003（1）.

[8]賴瑞云.多元解讀應為“多元有界”[J].語文學習，2004（9）.

（責任編輯韋淑紅）