2004年，周益民在《人民教育》發(fā)表了《無(wú)法預(yù)約的精彩》一文，因其“思想的深度”和“教學(xué)技巧的嫻熟”（《人民教育》編者按語(yǔ)），而引發(fā)了關(guān)于“教育理想的追求、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值的理解、對(duì)新課程理念的闡釋”等全國(guó)性的大討論?！度嗣窠逃吩撃甑?期以“語(yǔ)文教學(xué)追求什么樣的精彩”為話題作了重點(diǎn)報(bào)道。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持下，周益民和他的同事們創(chuàng)辦了校園閱讀專業(yè)月報(bào)《讀書(shū)郎》。一份普通的學(xué)校小報(bào)，贏得了眾多作家、評(píng)論家的贊賞。與此同時(shí)，作為唯一的教師代表，周益民赴北京參加了在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)館召開(kāi)的“加強(qiáng)未成年人思想道德建設(shè)——文學(xué)在線”活動(dòng)。這一切，更堅(jiān)定了他從事兒童閱讀行動(dòng)的信心與決心?！艾F(xiàn)在的兒童閱讀都在簡(jiǎn)單地追求娛樂(lè)性，但閱讀是要留在記憶里的。我一直認(rèn)為閱讀應(yīng)當(dāng)被感動(dòng)，不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的好玩、好笑。學(xué)生與書(shū)中的人物在情感上的互動(dòng)，引發(fā)了他們深刻的思考，激發(fā)了他們的想象；他們和作者展開(kāi)了對(duì)話，探究作者創(chuàng)作的心靈歷程，這都是難能可貴的?！敝芤婷駥?duì)兒童閱讀顯然有著更深刻的見(jiàn)解。

周益民：任教于江蘇省南京市瑯琊路小學(xué)，小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，被《中國(guó)教育報(bào)》評(píng)為“2010年推動(dòng)讀書(shū)十大人物”，獲南京市新世紀(jì)教書(shū)育人楷模提名獎(jiǎng)、江蘇省優(yōu)秀教育工作者稱號(hào)。2012年被評(píng)為南京市鼓樓區(qū)首批杰出教師，先后擔(dān)任第二屆豐子愷兒童圖畫(huà)書(shū)獎(jiǎng)、第三屆信誼圖畫(huà)書(shū)獎(jiǎng)初審評(píng)委。應(yīng)邀赴國(guó)內(nèi)數(shù)十個(gè)城市及馬來(lái)西亞講學(xué)、執(zhí)教觀摩課。著有《做個(gè)書(shū)生教師》《回到話語(yǔ)之鄉(xiāng)》《兒童的閱讀與為了兒童的閱讀》《周益民講語(yǔ)文》《步入詩(shī)意的叢林》等書(shū)。

（一）

我以為，文學(xué)閱讀是小學(xué)階段兒童閱讀課程的核心內(nèi)容。

閱讀課程的領(lǐng)域多維而豐富，就作品言，既有文學(xué)也有文章。但是，任何領(lǐng)域針對(duì)特定人群，都有輕重主次的層級(jí)之分。就兒童言，文學(xué)作品居于閱讀圈的核心層。

文學(xué)與童年幾乎構(gòu)成同義語(yǔ)，兒童其實(shí)生活在自己構(gòu)想的童話世界，而并非生活在現(xiàn)實(shí)世界，朱自強(qiáng)先生干脆宣稱“兒童期是文學(xué)期”。

還在襁褓之中，節(jié)奏鮮明、音韻協(xié)調(diào)的童謠就搭乘母親慈愛(ài)的眼神、溫柔的拍撫、悅耳的嗓音飛入搖籃夢(mèng)境。童謠讓孩子快樂(lè)、放松、安全。這便是個(gè)體最初的文學(xué)啟蒙。再長(zhǎng)大，故事與童話成了童年的最佳伴侶。有哪個(gè)孩子不為孫悟空的七十二變歡呼雀躍，不為阿凡提的智慧勇氣拍掌叫好，不為神筆馬良加油鼓勁，不為皮諾曹的鼻子喜憂參半？?jī)和褪沁@樣“真實(shí)地想象”著。

將文學(xué)視作閱讀課程的核心內(nèi)容，是對(duì)兒童心性的一種順應(yīng)，也是與其天性的一種合作。

（二）

我在堅(jiān)守、弘揚(yáng)傳統(tǒng)語(yǔ)文課程優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，積極探索，嘗試以兒童閱讀為龍頭，整合、組織課程。

我理解的兒童閱讀指兒童本位的閱讀，即從兒童的興趣與需要出發(fā)，指向兒童精神建構(gòu)、促進(jìn)兒童人格完善的閱讀，具體包含三個(gè)層面：

1.作為兒童的閱讀：指生理意義的兒童閱讀。2.回歸童心的閱讀：對(duì)于成年人而言，童年是一種心靈狀態(tài)，是一個(gè)精神家園。挪威兒童文學(xué)作家喬斯頓·伽德?tīng)柕脑捘腿藢の叮骸霸诨孟胛膶W(xué)中充滿鏡子的小屋里，我們受到感召擦去現(xiàn)實(shí)中的灰塵，這樣我們就可以再次體驗(yàn)像兒時(shí)一樣純凈的世界——那是我們變得‘世故之前的世界。我們所有人都還有希望。”富于童心的成人在兒童閱讀中找回了純真、良知、滿足和快樂(lè)。3.為了兒童的閱讀：一部分人群（如父母、教師等）因?yàn)槟撤N身份或者責(zé)任、興趣驅(qū)使，投身兒童閱讀，以更好地實(shí)現(xiàn)文化傳遞。美國(guó)詩(shī)人史斯克蘭·吉利蘭（《閱讀的媽媽》作者）曾寫(xiě)有短詩(shī)：“你或許擁有無(wú)限的財(cái)富/一箱箱的珠寶與一柜柜的黃金/但你永遠(yuǎn)不會(huì)比我富有——/我有一位讀書(shū)給我聽(tīng)的媽媽?！边@位“媽媽”的閱讀就是為了兒童的閱讀。

可見(jiàn)，兒童閱讀是溝通成人世界和兒童世界的橋梁，其讀者群具有雙重結(jié)構(gòu)性，即不僅包括年齡意義的兒童，也包括心性意義的“兒童”（成人）。

兒童閱讀是當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課程形態(tài)多樣化的一個(gè)重要體現(xiàn)，它的興起蘊(yùn)藏著某些理念的變革。我嘗試將其與傳統(tǒng)的課外閱讀作一比較：

●閱讀性質(zhì)：課外閱讀定位于課外（課堂、學(xué)校以外）的閱讀，屬?gòu)椥哉n程，學(xué)生的閱讀行為基本屬于半自發(fā)狀態(tài)，閱讀時(shí)間與效果難以保證。兒童閱讀著力于打通課內(nèi)外的鴻溝，還閱讀以應(yīng)有的地位。

●閱讀功能：課外閱讀定位于教材延伸，從屬、服務(wù)于教材，處于課程邊緣地帶。兒童閱讀包含了豐富多樣的形態(tài)，有著自己的獨(dú)立價(jià)值。

●閱讀內(nèi)容：傳統(tǒng)的課外閱讀來(lái)源于成人本位，教師對(duì)兒童文學(xué)作品比較隔膜。兒童閱讀的理念促使教師關(guān)注、了解兒童文學(xué)，強(qiáng)調(diào)閱讀文本兒童性與文學(xué)性的融合。

●閱讀文本：傳統(tǒng)課外閱讀以單篇為主，閱讀量得不到保證。兒童閱讀理念強(qiáng)調(diào)整本書(shū)的閱讀，既大大拓展了閱讀內(nèi)容審美蘊(yùn)含的豐富性，也滿足了兒童挑戰(zhàn)自我的心理。

●閱讀目標(biāo)：因?yàn)殚喿x活動(dòng)大多屬于閱讀主體的自發(fā)行為，傳統(tǒng)課外閱讀中閱讀者的閱讀享受很少得到分享、提升的機(jī)會(huì)。兒童閱讀作為課程的形態(tài)，經(jīng)驗(yàn)分享、審美愉悅等是其明確的目標(biāo)追求，教師必須給予相應(yīng)的關(guān)注與幫助。

（三）

在兒童閱讀課程的構(gòu)建中，以下幾方面是我所用心著力的：

1.整本書(shū)閱讀課程

整本書(shū)閱讀是當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課程形態(tài)多樣化的一個(gè)重要體現(xiàn)。整本書(shū)閱讀進(jìn)入課程，不管從教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)活動(dòng)的組織看，都已引發(fā)原有語(yǔ)文課程形態(tài)的變革——豐富了課程資源，擴(kuò)展了課程內(nèi)容，開(kāi)拓了閱讀教學(xué)組織方式，具有課程重構(gòu)的意義。

民國(guó)時(shí)期，葉圣陶就曾呼吁重視整本書(shū)閱讀。1941年，葉老在《論中學(xué)國(guó)文課程的改訂》一文中指出：“現(xiàn)在的國(guó)文教材似乎該用整本的書(shū)，而不該用單篇短章……退一步說(shuō)，也該把整本的書(shū)作主體，把單篇短章作輔佐?！比~老針對(duì)的是中學(xué)，但對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課程的建設(shè)同樣適宜。

我在進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)，非常強(qiáng)調(diào)共讀的意義。endprint

所謂共讀，是指團(tuán)體成員共同閱讀、交流同一本書(shū)，包括同伴共讀、師生共讀乃至親子共讀，一般每學(xué)期共讀兩至三本書(shū)。

共讀有利于建立話語(yǔ)環(huán)境。成員共同閱讀慎重?fù)穸ǖ姆洗蠖鄶?shù)成員趣味的書(shū)籍，等于建設(shè)一個(gè)該群體的話語(yǔ)系統(tǒng)，為成員間的交流討論提供了一個(gè)共有平臺(tái)。共讀也使得讀書(shū)的討論交流更富針對(duì)性與效率性。每一位個(gè)體將各自的背景投影同一文本、相同話題，其間的認(rèn)同與碰撞、互動(dòng)與融通將得到最大效應(yīng)的同化。這種互動(dòng)過(guò)程常常也是經(jīng)由他者發(fā)現(xiàn)自我的過(guò)程。

共讀滿足了兒童對(duì)群體歸屬感的天然需求。共讀使得成員擁有相通的言語(yǔ)方式。語(yǔ)言的本質(zhì)是人的存在，言語(yǔ)方式相通的本質(zhì)是人的精神世界的相互認(rèn)同與包容。閱讀是一種精神生活，是一種成長(zhǎng)過(guò)程，共讀建立了一種擁有共同記憶的生活方式。這當(dāng)中，尤其親子共讀的進(jìn)行，更使得故事的音韻帶著體溫劃過(guò)耳邊，煞是溫馨。

2.誦讀與聆聽(tīng)課程

這兒的誦讀與聆聽(tīng)，并非指語(yǔ)文課堂的教學(xué)方法，而是指語(yǔ)文課程的一種形態(tài)。

先說(shuō)誦讀課程。

誦讀，包括背誦、吟詠、朗讀三個(gè)基本要素，是我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)兒童的語(yǔ)言發(fā)展、精神涵育具有重要意義。

兒童誦讀的材料強(qiáng)調(diào)“有我的誦讀”，也就是所誦材料應(yīng)該合乎兒童趣味、切合兒童包括語(yǔ)言在內(nèi)的身心發(fā)展需求，為兒童樂(lè)于接受。在內(nèi)容選擇上，應(yīng)以韻語(yǔ)為主，包括兒歌、童詩(shī)、現(xiàn)代詩(shī)歌、古詩(shī)詞曲等。張志公先生在《傳統(tǒng)語(yǔ)文教育初探》中說(shuō)，韻語(yǔ)“整齊，押韻，念起來(lái)順口，聽(tīng)起來(lái)悅耳，既合乎兒童的興趣，又容易記憶”。譬如傳統(tǒng)韻語(yǔ)中的對(duì)對(duì)子，即是具有漢語(yǔ)典型意義的一種形式。張志公先生說(shuō)：“對(duì)偶，跟押韻一樣，也是漢語(yǔ)漢字的特點(diǎn)，也有利于兒童的朗讀、記誦。從聲音上說(shuō)，和諧順暢，讀來(lái)上口，聽(tīng)來(lái)悅耳；從內(nèi)容上說(shuō)，或者連類而及，或者同類而比，或者義反相襯，給人的印象特別鮮明突出，容易聯(lián)想，容易記憶，境界高的，更給人以優(yōu)美雋永之感?！?/p>

兒童誦讀的材料應(yīng)飽含民族文化、寄托民族精神。索緒爾指出：“一個(gè)民族的風(fēng)俗習(xí)慣常會(huì)在它的語(yǔ)言中有所反映，再就是，在很大程度上，構(gòu)成民族的也正是語(yǔ)言?！敝T如“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”的借月思鄉(xiāng)，“遙知不是雪，為有暗香來(lái)”中梅花的純凈潔白，“歲寒三友”的高潔品格，都是在兒童心田種下民族文化的基因。

兒童誦讀的材料還應(yīng)放眼世界文化，增進(jìn)對(duì)異域文明的了解。金子美鈴的童謠，斯蒂文森、希爾弗斯坦的童詩(shī)，泰戈?duì)?、紀(jì)伯倫的散文詩(shī)，都是讓孩子們愛(ài)不釋手的優(yōu)秀篇什。

再談聆聽(tīng)課程。

聆聽(tīng)課程與作為學(xué)習(xí)方法的“聆聽(tīng)”不同，它不只是聽(tīng)知注意力、記憶力、思維力等品質(zhì)的培育，而是以文學(xué)審美為目標(biāo)、以作品聆聽(tīng)為途徑的綜合體驗(yàn)。

聆聽(tīng)課程是幼兒親子閱讀的延續(xù)與發(fā)展，與親子閱讀的隨意、自發(fā)比較，它更具計(jì)劃與自覺(jué)。

在低年級(jí)，識(shí)字量的限制與學(xué)生閱讀量的擴(kuò)大渴求是長(zhǎng)久以來(lái)的一對(duì)矛盾。由于漢字的固有特點(diǎn)，中國(guó)學(xué)齡兒童初期的閱讀量與拼音文字國(guó)家同齡兒童的閱讀量相比大大不足。聆聽(tīng)課程的開(kāi)展從一個(gè)角度解決了這一問(wèn)題。教師選擇兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的敘事性文本，譬如童話《小豬唏哩呼?！贰⒚耖g故事《田螺姑娘》、兒歌《孫悟空打妖怪》等，聲情并茂地講述或誦讀，滿足了孩子的閱讀渴求。長(zhǎng)篇作品的講述則講究故事的懸念設(shè)置，讓兒童欲罷不能，有效激起持續(xù)聆聽(tīng)的欲望。

聆聽(tīng)課程更大的意義在于讓兒童切察母語(yǔ)的音韻之美。洪堡特說(shuō)：“為什么母語(yǔ)能夠用一種突如其來(lái)的魅力愉悅回歸家園者的耳朵，而當(dāng)他身處遠(yuǎn)離家園的異邦時(shí)，會(huì)撩動(dòng)他的戀鄉(xiāng)之情？在這種場(chǎng)合，起決定作用的因素并不是語(yǔ)言的精神方面或語(yǔ)言所表達(dá)的思想、情感，而恰恰是語(yǔ)言最不可解釋、最具個(gè)性的方面，即語(yǔ)音。每當(dāng)我們聽(tīng)到母語(yǔ)的聲音時(shí)，就好像感覺(jué)到了我們自身的部分存在。”耿占春先生談及童謠的押韻時(shí)，也精辟地揭示了這一奇妙現(xiàn)象：“一個(gè)事物與另一個(gè)事物之間的聯(lián)系，就是由于它們押同一個(gè)韻，由于它們的和諧。沒(méi)有比這更有意義或無(wú)意義的聯(lián)系了?！瘪雎?tīng)，正是以順應(yīng)兒童特點(diǎn)的方式從音韻角度幫助兒童建立與母語(yǔ)的聯(lián)系。譬如，富有音樂(lè)感、節(jié)奏明朗、生動(dòng)活潑的兒歌語(yǔ)言可以引起兒童的美感、愉悅感，是兒童最早感受母語(yǔ)文化的重要語(yǔ)言和文學(xué)形式，有助于兒童語(yǔ)音方面的美感熏陶。再如，由于西方理論的套用，使得中國(guó)古典詩(shī)詞的教學(xué)只剩下字義，而真正藏于聲韻之中的言外之意卻丟失了。那些字義是通過(guò)聲韻的流動(dòng)得以展示，我們通過(guò)名家吟誦的聆聽(tīng)、跟學(xué)，讓學(xué)生感受到漢語(yǔ)平仄交替的節(jié)律，“使自己的心靈與作品中詩(shī)人的心靈能借著吟誦的聲音達(dá)到一種更為深微密切的交流和感應(yīng)”（葉嘉瑩）。遺憾的是，隨著年級(jí)的增高，欣賞意義的聆聽(tīng)正從我們的課堂逐漸缺失。在詩(shī)化語(yǔ)文的視域，凡能體現(xiàn)漢語(yǔ)韻味的作品，都是聆聽(tīng)課程的重要內(nèi)容，包括諸如評(píng)書(shū)、相聲、話劇表演等。

聆聽(tīng)課程的元素也是豐富的，除最為通常的配合文字聲音的音樂(lè)，還可有畫(huà)面的介入、文字的視讀、身體的表現(xiàn)等，以使聆聽(tīng)效益最大化。

3.表演性閱讀課程

表演性閱讀也是閱讀的一個(gè)組成，以形體的外部表現(xiàn)為表征，以對(duì)應(yīng)文本的體驗(yàn)為內(nèi)容。表演性閱讀是文本與閱讀者互為滲透的一種表現(xiàn)，也是閱讀者對(duì)文本二度開(kāi)發(fā)的過(guò)程，是對(duì)文本最本真的理解和再創(chuàng)作。

表演性閱讀與閱讀活動(dòng)中的表演基本同義。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)間或也有表演，但一般僅作為教學(xué)過(guò)程中理解詞語(yǔ)或揣摩語(yǔ)意的輔助方法。表演性閱讀更強(qiáng)調(diào)故事的相對(duì)完整與編導(dǎo)演協(xié)作的全程。這種“表演”與目的為演出的表演不盡相同，它重在參與的過(guò)程與投入的興趣，對(duì)結(jié)果的完美度沒(méi)有過(guò)高要求，有時(shí)甚至表現(xiàn)為某種粗陋。

表演性閱讀符合閱讀規(guī)律。當(dāng)閱讀者為作品深深打動(dòng)時(shí)，內(nèi)心的情緒常會(huì)情不自禁地通過(guò)自己的體態(tài)顯露，所謂情動(dòng)于中而形于外。

表演性閱讀符合兒童天性。戲劇理論家斯坦尼斯拉夫斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“成人的演員應(yīng)該向兒童學(xué)習(xí)表演！”“等你們（指演員）在藝術(shù)中達(dá)到兒童在游戲中所達(dá)到的真實(shí)與信念的時(shí)候，你們就能夠成為偉大的演員了?！眱和螒驎r(shí)的自然、本真與投入，確是最偉大的演員。表演性閱讀正是與兒童這種最天然的表演能力合作。在表演性閱讀中，兒童表現(xiàn)出鮮明的身心一元性，“身體的實(shí)踐生活幫助兒童建立起生活的實(shí)感，對(duì)‘自我具有召喚意義”（朱自強(qiáng)）。endprint

譬如低年級(jí)的兒歌誦讀。歌戲互補(bǔ)是兒歌的一大特點(diǎn)，誦、唱、戲、笑合為一體，往往與游戲配合。因此，有些兒歌的誦讀就可與表演、游戲相結(jié)合。

兒童參與表演的多是有較強(qiáng)故事性和形象性的敘事型作品，如童話、小說(shuō)，一般經(jīng)歷“閱讀——改編——排練——表演”的過(guò)程。這一過(guò)程其實(shí)就是一次二度創(chuàng)作的過(guò)程，是不斷想象、體驗(yàn)、內(nèi)化、表現(xiàn)的過(guò)程。

4.口傳民間文學(xué)課程

女?huà)z造人、嫦娥奔月、牛郎織女、孟姜女哭長(zhǎng)城……這些散發(fā)著泥土芳香的故事曾經(jīng)陪伴著一代代人的成長(zhǎng)，成為永遠(yuǎn)的記憶。然而，隨著現(xiàn)代化的陣陣凱歌，人日漸疏離棲息的土地，城市文化迅速入侵，那些哺育了我們民族的民間文學(xué)被視作粗陋之物而被人們逐漸拋棄。

民間文學(xué)以口耳相傳的方式傳播，是鮮活生動(dòng)的語(yǔ)言，最為貼近普通民眾的旨趣，實(shí)質(zhì)是民眾的一種狂歡。

民間文學(xué)也是民族的文化傳統(tǒng)。因?yàn)殒隙鹋c吳剛，中國(guó)人眼中的月亮肯定不同于外國(guó)人之所見(jiàn)；因?yàn)榕＠膳c織女，我們眼中的夜空更加神秘；說(shuō)到大海，我們必然想起水晶宮、海龍王。阿里山、日月潭因?yàn)榇蠹飧纭⑺缃愕膫髡f(shuō)更為動(dòng)人，春節(jié)也因?yàn)椤澳辍钡膫髡f(shuō)更增加了熱鬧的氣氛，刑天舞干戚的神話則形成了中國(guó)童話最早的審美模式——變形再生……這些，都已經(jīng)彌漫在我們的肌體之中，成為中國(guó)人的血脈、氣質(zhì)與標(biāo)志。

可見(jiàn)，作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的民間文學(xué)作品，是民族的文化之根，包含著豐富的生活經(jīng)驗(yàn)、民眾情感和歷史價(jià)值。民間文學(xué)作品與兒童其實(shí)有著密切的關(guān)聯(lián)，歌戲一體的童謠是孩子們喜歡的形式，作為先民歌唱的神話，其泛靈論的思維方式不正是孩童的嗎？傳說(shuō)與故事自然也是孩子的最愛(ài)。孩子們樂(lè)不可支地閱讀著，民族的文化悄然得到滲透。民間文學(xué)就是這樣一朵盛開(kāi)在田間山頭的野花，樸素、芬芳而持久。

近年，我們嘗試著將神話、傳說(shuō)、故事、歌謠等民間文學(xué)樣式帶入課堂，受到熱烈歡迎。與此同時(shí)，適時(shí)引入諸如對(duì)歌、相聲、快板、西河大鼓、戲曲等民間語(yǔ)言藝術(shù)形式，甚至方言誦讀，既增強(qiáng)了情趣，更讓現(xiàn)代疏離田園的孩子嗅到泥土的芳香——這是母語(yǔ)學(xué)習(xí)的源頭。這一探索正從一個(gè)角度彌補(bǔ)了當(dāng)下語(yǔ)文課程的不足，堅(jiān)定了從母語(yǔ)獲得的尊嚴(yán)。

民間文學(xué)的閱讀與教學(xué)，在低中年級(jí)主要是聆聽(tīng)與講述、誦讀，因?yàn)榭陬^語(yǔ)言訴諸人的聽(tīng)覺(jué)，是一種“耳治的語(yǔ)言”。到高年級(jí)，逐漸加入作品的形式分析與民族文化元素的講解體會(huì)。譬如，高年級(jí)進(jìn)行“巧女故事”的閱讀，我們就指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、概括這類故事的敘事模型，并嘗試著運(yùn)用這一模型編創(chuàng)自己的巧女故事。endprint