許 莉，黃雅穎

(福建工程學院人文學院，福州 350108)

一、引言

反饋(feedback)指教師對學生的言語表現做出反應、評價或糾錯等，它是教師話語重要的一部分。Nunan［1］將反饋分為積極反饋和消極反饋，積極反饋指教師對學習者的表現做出的積極的話語或肢體回應;消極反饋指當學習者回答有不當之處時，教師對其語言輸出的否認、反應與評價，即糾正性反饋(corrective feedback)。積極反饋能激發(fā)學習者的積極性，給予他們情感方面的支持［2］。糾正性反饋為學習者提供評價、更正性信息，幫助學習者反思自己的錯誤，從而快速、高效地提高習得效率。

McCarthy［3］指出，如果教師沒有提供及時且有針對性的反饋，學生會變得無所適從。反饋為學習者的話語提供了應答和評判，同時還為學習者提供了語言輸入，與語言習得的關系密切。而糾正性反饋讓學習者意識到其中介語與目標語的差異，促使他們自我修正，在課堂教學和學生的二語習得中顯得尤為重要。

二、研究現狀

國外有關教師糾正性反饋的研究，先后聚焦于是否糾正錯誤、是否應給予學習者糾正性反饋及何種糾正反饋方式效果最佳。Seedhouse［4］認為，顯性的糾正性反饋方式能減少模糊意義的產生。Ellis［5］也提出顯性的糾錯方式比隱性反饋效果更佳。而反對人士如 Doughty［6］認為顯性的糾錯反饋干擾學習者對語言形式的注意，影響了正常的二語習得。此后，研究者更多地開始關注隱性的反饋方式，特別是其中的“重述”。Lyster［7］研究發(fā)現，重述在教師課堂糾正性反饋語中使用的頻率最高，但相對于其他反饋類型，重述回應的比率卻偏低，原因之一是重述時教師的糾正性意圖不易被學習者察覺，無法引起學習者的注意。Braidi［8］關注學習者對重述的回應;Philip［9］將重述分為簡單重述和復雜重述;Ellis＆Sheen［10］則區(qū)分了整體重述和部分重述。

國內學者對教師反饋語做了一些研究，如趙曉紅［11］和周韻等［12］描述、分析和評價了大學英語課堂教師反饋語使用情況。趙晨［13］基于30節(jié)獲獎課的語料，探討了不同水平課堂中教師的糾正反饋語。施光、劉學惠［14］實證研究了師生對EFL教學中糾錯的看法和教師的課堂糾錯行為與所產生的效果之間的關系。胡越竹［15］對比研究了教師的糾錯行為和學生的糾錯需求。謝曉燕［16］對大學英語專業(yè)課教師反饋語的功能和有效性進行了實證研究。胡青球［17］深入討論了國外二語課堂教師重述式反饋。林正軍［18］實證研究了中學英語課堂教師反饋語的類型和特征。

三、糾正性反饋與二語習得

許多研究表明，積極反饋增加了學生的信心，有利于課堂互動，在二語課堂上積極反饋的使用頻率很高。而對于糾錯性反饋語的應用，如是否該糾正學生的錯誤，學者們持不同的觀點:Krashen［20］不提倡糾正學習者的錯誤，因為糾正錯誤讓學習者處于自衛(wèi)狀態(tài)，他們會將注意力放在形式而非意義上，并且避免使用復雜結構，這不利于語言習得［19］。相反的觀點認為，糾正語言錯誤對二語習得有很大的促進作用，它幫助學習者進行認知對比，有利于語言規(guī)則和知識的吸收。Long M等［21］的調查顯示，與只得到肯定反饋的學習者比較，得到糾錯的學習者學習效果更佳。因為教師若僅提供積極反饋，學習者將無法察覺自己錯誤的語言形式，長此以往，可能形成日后難以糾正的僵化中介語，出現石化現象［22］。

教師是否要對學生的錯誤進行糾正，筆者認為應綜合考慮教學內容、錯誤的性質、學習者語言水平、學習者心理和性格等因素。

教學內容極大地影響了教師對糾正性反饋語類型的選用。顯性的糾正性反饋有利于語言形式的習得，更適合以語言形式教學為主的課堂;隱性的反饋方式有利于話輪的延續(xù)及意義的交流，適合以意義為中心的課堂。

學生的語言錯誤如果嚴重影響理解，交際目的無法實現，或有些語言錯誤從根本上違反目的語的語用規(guī)則，必須及時糾正。

語言水平高的學生可以意識到并自己糾正一些錯誤，低水平學生由于語言知識匱乏，無法進行自我糾正。教師在糾正學生的錯誤時，應考慮學生的語言水平，盲目要求學生用尚未掌握的語言知識，會導致交流的失敗。

在糾錯過程中，教師不能忽視學生的焦慮程度和內外向性格等個體差異的因素。比如要焦慮感強的學生在短時間內想出既有內容、表達又正確的回答難度太大，因為焦慮本身就占用了大部分的注意資源，僅剩較少的注意資源可供支配，教師如果在焦慮感強的學生表述時進行糾錯，會使他們產生過度焦慮，進而思路中斷，產生挫敗感［15，23］。

糾正性反饋使學習者體會到語言輸出產生的效果，為學習者進一步學習指明方向［24］，對二語習得有重要影響。本文擬以實證研究的方法，從糾正類型、糾正方式和糾正頻率3方面，對英語專業(yè)和非英語專業(yè)教師話語中的糾正性反饋進行對比和分析。

四、調查研究

(一)調查對象和方法

本研究的調查對象為某高校二年級學生英語專業(yè)學生(以下簡稱英專學生)3個班和非英語專業(yè)學生(以下簡稱非英專學生)3個班及上述班級的英語精讀課教師(T1，T2，T3代表英語專業(yè)教師(以下簡稱英專教師);T4，T5，T6代表非英語專業(yè)教師(以下簡稱非英專教師))。采用自然調查法(naturalistic inquiry)，即研究者不做任何干預，對自然發(fā)生和發(fā)展中的現象進行觀察與分析。在未事先通知6位教師的情況下，對他們10節(jié)45分鐘的精讀課進行隨堂聽課錄音。之后，進行語料轉寫、標注，分存為不同的文檔后，再做一個先行研究(pilot study)，驗證標注方法的有效性，為所有的標注確定檢索關鍵詞。最后，用文本文檔的“查找”功能與Excel統計軟件，處理和分析標注后的語料，建成了小型大學英語教師糾正性反饋語的語料庫。

此外，筆者還與授課教師、各班基礎較好和基礎較薄弱的學生代表進行了訪談。由于6個課堂是常規(guī)的教學課堂，語料有一定的代表性和典型性，因而能較真實地反映英語專業(yè)和非英語專業(yè)大學英語課堂教學的現狀。

(二)調查結果

1.糾正類型

通過語料的分析，將學生的語言錯誤分為語法錯誤、詞匯錯誤和語音錯誤。表1是學生語言錯誤類型的分布，表2是教師對學生言語中3類語言錯誤的糾正頻率。

表1數據顯示，3類語言錯誤中，語法錯誤占錯誤總數的比例最大(英專學生58.5% 、非英專學生65.3%)，詞匯錯誤占錯誤總數的比例(英專學生30.4% 、非英專學生22.4%)稍大于語音錯誤(英專學生11.1%、非英專學生12.2%)。表2數據顯示，對3類語言錯誤的糾正頻率分析表明，雖然語法錯誤占的比例最大，教師的糾正頻率卻最低(英專教師21.5% 、非英專學生37.5%)。英專教師和非英專教師對詞匯錯誤和語音錯誤的糾正頻率很高，說明教師更重視對詞匯和語音錯誤的糾正。非英專教師對這兩類錯誤的糾正頻率略高于英專教師(英專教師對詞匯錯誤的糾正率為58.5%、對語音錯誤的糾正率為40%，非英專教師的分別為63.6%和55.6%)。英專學生和非英專學生犯上述3類語言錯誤的原因并不相同。舉語音錯誤為例，非英專學生的語音錯誤常由不良的發(fā)音習慣或誤讀單詞的重音引起，英專學生則主要是由于未處理好語流中的語音和語調。

表1 語言錯誤類型分布

表2 3類語言錯誤的糾正頻率

2.糾正方式

Lyster＆ Ranta［7］提出了6種類型的糾正性反饋:①明確糾正(explicit correction)，即明確指出學生的錯誤并提供正確的語言形式;② 重述(recast)，用正確的語言形式重新表述學生的回答并保持意思不變;③要求澄清(clarification request)，要求學生重新表述難以理解或含有錯誤的回答;④元語言提示(metalinguistic clues)，教師提供評語，指出錯誤類型，由學生自己查找語言錯誤;⑤誘導(elicitation)，教師通過停頓、疑問等方式誘導學生使用正確的語言形式;⑥ 重復(repetition)，教師用聲調重復學生的錯誤，引起學生注意。后4種糾正性反饋統稱為形式協商。參照上述分類和相關文獻，本文將糾正性反饋分為明確糾正、重述和形式協商3類，并考察了它們在教學中的使用情況，見表3。

表3 三類糾正性反饋語的使用分布情況

表3的統計數據顯示，6位教師最常用的糾錯方式是重述(英專教師74.5%、非英專教師85.2%)，英專教師形式協商(17%)比明確糾正(8.5%)使用頻繁，但非英專教師對明確糾正和形式協商兩類糾正性反饋語的使用頻率無差別(均為 7.4%)。

重述是隱性的糾錯行為，既不會給學生壓力，又節(jié)省時間，提高了教學效率，在課堂上使用的頻率最高(英專教師74.5%、非英專教師85.2%)?？墒侵厥鋈菀资箤W生將教師的否定反饋當作錯誤詞的近義詞(教師常用近義詞豐富表達)，一旦學生沒有注意到教師的否定反饋與自己輸出的區(qū)別，重述的預期糾錯效果就無法達到。只有學生注意到教師的否定反饋，改正行為才更有效，為吸引學生對否定反饋的注意，教師在采用重述策略時，可通過強調的語氣、語調或肢體語言，增加語言效果，給學生提供自己糾正錯誤的機會。而形式協商恰恰是把話語權還給學生，迫使學生反思自己的語言錯誤，讓學生獲得自我糾錯的機會。譬如，教師使用形式協商中的誘導反饋語時，單一的IRF模式擴展為IRF模式的變體，學生在教師的引導下更認真地思考問題、得出正確答案，會使學生信心大增，更愿意參與課堂活動。相比重述和明確糾正，形式協商更利于引導學生產生修正后的可理解輸出［13］。

明確糾正注重學生的語言形式，錯誤在第一、第二話輪中得以糾正，這不僅節(jié)省了課堂時間，而且使學生注意到了自己輸出形式的錯誤，加深了他們對錯誤的認識，有利于語言習得。但以往研究顯示，明確糾正的使用頻率很低，可能是因為它會使學生尷尬，不利于課堂互動的進行。訪談中，學生也提到教師直截了當地糾正錯誤常會讓他們尷尬，無法繼續(xù)思考。英專學生希望在教師的提示下，自己糾正錯誤，而非英專學生由于語言水平較低，更愿意教師明確糾錯，這與教師的實際做法不一致:英專教師明確糾正使用率是8.5%，高于非英專教師7.4%。

3.糾正頻率

根據學生的語輪總數、存在錯誤的語輪數和教師糾正的錯誤數可以分別算出學生的出錯頻率和教師的糾正頻率(見表4)。

表4 錯誤出現頻率及糾正頻率

表4的數據顯示，英專學生的平均錯誤出現頻率(32.6%)比非英專學生(44.5%)低，說明英專學生語言基礎比非英專學生扎實。英專教師的糾正頻率(34.8%)明顯低于于非英專教師(45.6%)，這和英專學生的語言水平相對較高、錯誤意識程度較強有關。除了T4，其余教師均注重學生的內容表達，有時刻意忽略語言形式，糾正頻率不高。然而，對一些產出性高頻詞匯(productive high-frequency vocabulary)，教師應增加糾正頻率，避免錯誤出現石化。訪談時，5位教師認為，只有那些與語法規(guī)則完全不符、嚴重影響交流，或引起歧義的錯誤，教師才去糾正。他們認為過多的糾錯會使學生表達中斷，失去信心。教師很少對內向或水平較低的學生糾錯，因為糾錯容易使學生過度焦慮而且耗費課堂時間。但這些學生上課發(fā)言機會少，錯誤的發(fā)現率也低，更需要教師及時糾錯以提高語言能力。教師只要在糾錯時用溫和、真誠的態(tài)度，在肯定學生的基礎上采取適當的糾正方式，幫助他們意識到錯誤，糾正就有利于學生的二語習得，且不會打擊學生的自信心。

五、結束語

基于60節(jié)課堂教學語料，本文通過分析學生的語言錯誤，從糾正類型、糾正方式和糾正頻率3方面，研究了大學英語專業(yè)和非英語專業(yè)教師糾正性反饋語的使用情況。研究發(fā)現，語法錯誤占學生錯誤總數的比例最大，但教師的糾正頻率卻最低;6位教師最常用的糾錯方式是重述，次之是形式協商和明確糾正;英專學生的錯誤出現頻率比非英專學生低，英專教師的糾正頻率明顯低于于非英專教師。英專學生和非英專學生有不同的學習要求，他們的語言輸出呈現的錯誤類型也不同。教師應根據教學內容、錯誤的性質和出現的頻率，綜合考慮學生語言水平、心理和性格等因素，選擇使用恰當的糾正性反饋，使課堂交流順利進行，學生在對中介語和目的語的認知比較下，更好地習得目標語。

本研究屬于個案研究，今后仍需擴大調查對象的范圍，以了解普遍的狀況。另外，本研究僅從糾正類型、糾正方式和糾正頻率3方面研究教師糾正性反饋語的使用情況，糾正性反饋語的其他方面有待進一步探討。

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