辜賢禹++覃玉榮++龍梅芬

【摘 要】采用問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察、訪談和老師經(jīng)驗(yàn)交流研討會(huì)等對(duì)新生研討課融入地方高校大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程教學(xué)進(jìn)行量化分析和質(zhì)化分析。結(jié)果表明，參與大學(xué)英語(yǔ)新生研討課課題實(shí)踐的學(xué)生受試在“適應(yīng)性調(diào)整”、“教學(xué)模式認(rèn)同度”、“自主學(xué)習(xí)能力”和“學(xué)習(xí)方法策略”四個(gè)主因子上的感知差異均高于未參加課題實(shí)踐的學(xué)生受試，并存在顯著差異;不同性別、學(xué)科學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)新生研討課模式的感知度有所不同，其中理工、文科之間的差異顯著。

【關(guān)鍵詞】地方高校 ? 大學(xué)英語(yǔ)課程 ? 新生研討課 ? 實(shí)證研究

【中圖分類號(hào)】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）12C-0136-04

一、地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課環(huán)境與案例分析

（一）地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課環(huán)境

新生研討課（Freshman Seminar）是高校面向新生開設(shè)的一種小型的基于討論的課程，具有小規(guī)模、開放性、前沿性、參與性、個(gè)性化等特點(diǎn)，倡導(dǎo)在教師引導(dǎo)下的合作式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)，是教師和學(xué)生討論學(xué)術(shù)問(wèn)題與交流信息的平臺(tái);它強(qiáng)調(diào)建構(gòu)學(xué)生中心與認(rèn)知主體地位，師生互動(dòng)及共同探究、創(chuàng)建合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。在通識(shí)教育背景下，這種以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)學(xué)生自主意識(shí)和學(xué)術(shù)科研創(chuàng)新能力為主要教學(xué)目的的新生研討課成為美國(guó)、中國(guó)等高校教育教學(xué)改革的一大特色課程。

新生研討課作為國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容，已如火如荼地開展。我國(guó)研究型大學(xué)已開始了有益的嘗試并積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)了一些實(shí)質(zhì)問(wèn)題。近兩年來(lái)，一些地方高校也在探索和實(shí)踐新生研討課，但都處于起步階段，在理論探討、研究深度和實(shí)踐水平方面均有提高的空間。

（二）地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課的理論基礎(chǔ)及案例分析

地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課的教學(xué)理念建立在Vygotsky的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論理論基礎(chǔ)之上。由前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（Lev Vygotsky）發(fā)展起來(lái)的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的高級(jí)心理機(jī)能只能通過(guò)人們的協(xié)作活動(dòng)、人際交流產(chǎn)生，學(xué)習(xí)亦不例外。學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)文化情境下，借助其他人（包括教師和同伴）的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。在說(shuō)明教學(xué)促進(jìn)發(fā)展的關(guān)系時(shí)，Vygotsky提出了“最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development， ZPD）”的概念?！白罱l(fā)展區(qū)”是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助學(xué)生掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化。Vygotsky的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為營(yíng)造社會(huì)互動(dòng)和意義協(xié)商的學(xué)習(xí)環(huán)境（如新生研討課“研討班”模式）提供了理論依據(jù)。該學(xué)習(xí)理論在界定師生角色時(shí)既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，指出教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息協(xié)商、加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者;知識(shí)是由教師和學(xué)生互動(dòng)合作共同構(gòu)建，教師和學(xué)生都是合作學(xué)習(xí)的參與者。Vygotsky社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中闡述的社會(huì)情境性、師生角色、協(xié)作會(huì)話和意義協(xié)商為新生研討課的發(fā)展注入了全新的理論動(dòng)力，其影響無(wú)疑是深遠(yuǎn)的。新生研討課所采用的合作式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)和情景性學(xué)習(xí)等多元化學(xué)習(xí)模式體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)方法上重視社會(huì)情境、問(wèn)題意識(shí)和探究，尤其是主體能動(dòng)性的觀點(diǎn)。

地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課是把新生研討課的多元化教學(xué)模式融入到大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程教學(xué)的新型課程。它結(jié)合地方高校特色，面向廣大新生群體，把原有研討課小班教學(xué)（≤15人）拓展到大班教學(xué)（40～50人），把單一的專業(yè)研討拓展到基礎(chǔ)技能和學(xué)術(shù)主題研討等多類型研討課程，由基礎(chǔ)課程延伸到后續(xù)專業(yè)課程。它結(jié)合地方高校通識(shí)教育課程體系，采取科學(xué)地分類型分層分級(jí)地建構(gòu)多元化、區(qū)域特色化、個(gè)性化的大學(xué)英語(yǔ)新生研討課課程體系。其主要目標(biāo)是幫助入學(xué)新生適應(yīng)全新的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)方法，完成由中學(xué)階段向大學(xué)階段的順利過(guò)渡;通過(guò)在教師指導(dǎo)下的合作式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)術(shù)能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課的多元化教學(xué)模式符合《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的要求和《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（2007年）中提出的轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的要求，代表大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的一個(gè)方向，其教學(xué)實(shí)踐和研究可為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供有用的參考和借鑒。

二、地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課實(shí)證研究

（一）研究設(shè)計(jì)

本研究的受試學(xué)校廣西大學(xué)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課程體系進(jìn)行了改革實(shí)施分級(jí)教學(xué)?？紤]到學(xué)生的接受水平和實(shí)施的可操作性，本研究擬定在2012級(jí)新生二級(jí)起點(diǎn)班展開改革實(shí)踐，歷時(shí)一年半，即大一兩個(gè)學(xué)期和大二上學(xué)期。本文是研究課題的階段性成果。

本研究著眼于探索和回答以下三個(gè)方面的問(wèn)題：（1）地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課能否幫助入學(xué)新生培養(yǎng)良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣及適應(yīng)全新的大學(xué)英語(yǔ)環(huán)境和英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法，完成由中學(xué)階段英語(yǔ)向大學(xué)階段英語(yǔ)的順利過(guò)渡？（2）地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課能否有效地促進(jìn)新生自主性、合作式、探究式的學(xué)習(xí)，順利完成從中學(xué)向大學(xué)學(xué)術(shù)研討研究過(guò)渡？（3）學(xué)生不同性別和學(xué)科在大學(xué)英語(yǔ)新生研討課模式下的感知度是否存在差異，如有，其差異是否顯著？

（二）研究工具和方法

在地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課實(shí)踐的第二個(gè)學(xué)期末，專題組老師針對(duì)新生一學(xué)年來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、課堂學(xué)習(xí)和效果、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和資源利用等幾個(gè)方面編制了《大學(xué)英語(yǔ)新生學(xué)習(xí)情況調(diào)查表》。調(diào)查表分為非開放性問(wèn)題和開放性問(wèn)題兩大部分，其中非開放性問(wèn)題部分共設(shè)32個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5級(jí)量表形式，每個(gè)題項(xiàng)的分值從1至5分，3分以上為及格分，通過(guò)調(diào)查表收集數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行量化分析。

本研究隨機(jī)選取參加大學(xué)英語(yǔ)新生研討課課題實(shí)踐（課題組）和未參加課題實(shí)踐（非課題組）的2012級(jí)二級(jí)起點(diǎn)班新生作為研究對(duì)象（發(fā)放750份問(wèn)卷，回收701份，有效問(wèn)卷641份，回收率85.45%）。兩組受試來(lái)自理工、文科共16個(gè)學(xué)院，其中非課題組239人，課題組402人;男生339人（占53%），女生302人（占47%）;理工科406人（占63%），文科235人（占37%）。endprint

質(zhì)化分析采用課堂觀察、訪談和經(jīng)驗(yàn)交流研討會(huì)的形式。課堂觀察主要觀察教師、學(xué)生在課堂上的角色分配和教學(xué)過(guò)程中的課堂組織形式，師生互動(dòng)、生生合作等。筆者在非課題組和課題組中各選10名學(xué)生共20名學(xué)生分別對(duì)他們進(jìn)行訪談。另外，定期的課題組老師經(jīng)驗(yàn)交流和研討會(huì)也為本研究提供了有益的分析素材。

本研究的問(wèn)卷由課題組組長(zhǎng)到上課教室隨堂發(fā)放，并在學(xué)生回答完畢后當(dāng)場(chǎng)回收，以盡量保證問(wèn)卷的有效性和數(shù)據(jù)的可靠性。問(wèn)卷原始數(shù)據(jù)輸入SPSS18.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。再結(jié)合開放性問(wèn)題、課堂觀察、訪談和經(jīng)驗(yàn)交流研討會(huì)等質(zhì)化分析所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行多角度論證開展地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課的可行性和有效性及存在的問(wèn)題及建議。

三、地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課調(diào)查結(jié)果與分析

（一）可靠性分析和結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)

本研究用于量化分析的《大學(xué)英語(yǔ)新生學(xué)習(xí)情況調(diào)查表》主要是針對(duì)2012級(jí)新生一學(xué)年來(lái)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況的摸查，適用于非課題組和課題組的學(xué)生。調(diào)查表的非開放性問(wèn)題部分由英語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、課堂學(xué)習(xí)及效果、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和資源利用三個(gè)維度組成?？煽啃苑治鼋Y(jié)果顯示，量表基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的Cronbachs Alpha為0.815，說(shuō)明量表的內(nèi)在一致性好，具有較高的信度。采用主成分分析法進(jìn)行因子分析，KMO值為0.856，Bartlett球體檢測(cè)值為3593.943（p=.000），說(shuō)明數(shù)據(jù)適合做因子分析。按照每個(gè)因子特征值大于1并且包含3個(gè)以上題項(xiàng)、共同性大于0.4、題項(xiàng)只在一個(gè)因子上有0.4以上的負(fù)荷的標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)三輪分析后共提取5個(gè)主因子，方差累計(jì)貢獻(xiàn)率為48.449%。根據(jù)5個(gè)主因子所含題項(xiàng)的核心內(nèi)容，將它們分別命名為適應(yīng)性調(diào)整（因子1，共5題）、教學(xué)模式認(rèn)同度（因子2，共7題）、自主學(xué)習(xí)能力（因子3，共5題）、學(xué)習(xí)方法策略（因子4，共5題）、學(xué)習(xí)難點(diǎn)（因子5，共3題），共25個(gè)題項(xiàng)，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

（二）大學(xué)英語(yǔ)新生研討課可行性分析

1.在前面主成分分析法提取主因子的基礎(chǔ)上，我們對(duì)問(wèn)卷采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，首先得出非課題組和課題組5個(gè)主因子的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差（見表1）。

表1 ? 非課題組與課題組描述統(tǒng)計(jì)量

組別 N 均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值的標(biāo)準(zhǔn)誤

適應(yīng)性調(diào)整 非課題組 239 3.166527 .6535367 .0422738

課題組 402 3.348632 .7548542 .0376487

教學(xué)模式認(rèn)同度 非課題組 239 3.430962 .5173987 .0334677

課題組 402 3.534352 .6043410 .0301418

自主學(xué)習(xí)能力 非課題組 239 2.560251 .7180517 .0464469

課題組 402 2.906343 .8633885 .0430619

學(xué)習(xí)方法策略 非課題組 239 3.641632 .5720678 .0370040

課題組 402 3.742040 .6497641 .0324073

學(xué)習(xí)難點(diǎn) 非課題組 239 3.737797 .7353033 .0475628

課題組 402 3.597015 .7555003 .0376809

由表1的描述統(tǒng)計(jì)量結(jié)果可知，非課題組和課題組在“適應(yīng)性調(diào)整”、“教學(xué)模式認(rèn)同度”、“學(xué)習(xí)方法策略”和“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”四個(gè)因子的均值都在3分以上，其中“學(xué)習(xí)方法策略”因子得分最高，說(shuō)明學(xué)生在經(jīng)過(guò)大學(xué)第一學(xué)年的學(xué)習(xí)后，能夠逐漸地調(diào)整適應(yīng)新的大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，普遍認(rèn)可大學(xué)的教學(xué)模式并能掌握一定的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法和策略，但在學(xué)習(xí)上依然存在難點(diǎn)。從“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”因子的題項(xiàng)內(nèi)容中可以看出，這些學(xué)習(xí)難點(diǎn)主要集中在聽說(shuō)兩個(gè)方面。同時(shí)，也可以看出非課題組和課題組存在差異。

首先，課題組學(xué)生的適應(yīng)能力更強(qiáng)。從課題組“適應(yīng)性調(diào)整”、“教學(xué)模式認(rèn)同度”、“學(xué)習(xí)方法策略”三個(gè)因子的均值皆高于非課題組相對(duì)應(yīng)的均值，說(shuō)明課題組的學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)新生研討課教學(xué)模式下能更好地適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)研討課的教學(xué)模式認(rèn)同度較高，并能更加有效地掌握英語(yǔ)學(xué)習(xí)的方法和策略。其次，課題組的“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”因子均值低于非課題組的均值，說(shuō)明課題組的學(xué)生比非課題組的學(xué)生能更好地應(yīng)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，對(duì)聽說(shuō)技能把握更好。最后，課題組學(xué)生的學(xué)術(shù)能力更強(qiáng)。學(xué)術(shù)能力主要通過(guò)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的能力來(lái)考核。非課題組和課題組在“自主學(xué)習(xí)能力”因子的均值均低于3分，但課題組大大高于非課題組，接近3分。

2. 因子均值差異比較。從表2的非課題組和課題組的均值差異比較結(jié)果來(lái)看，“適應(yīng)性調(diào)整”、“教學(xué)模式認(rèn)同度”和“自主學(xué)習(xí)能力”三個(gè)因子的兩組樣本方差不齊（第一個(gè)Sig值<0.05），說(shuō)明兩組數(shù)據(jù)的離散情況不同，所以我們要看這3個(gè)因子的第二行數(shù)據(jù)。結(jié)果顯示，“適應(yīng)性調(diào)整”和“教學(xué)模式認(rèn)同度”兩個(gè)因子均值呈現(xiàn)顯著差異（第二個(gè)sig值<0.05），“自主學(xué)習(xí)能力”因子均值差異非常顯著（第二個(gè)sig值<0.01）。這說(shuō)明課題組的學(xué)生在適應(yīng)性調(diào)整、教學(xué)模式認(rèn)同度和自主學(xué)習(xí)能力三個(gè)方面明顯高于非課題組的學(xué)生，其中自主學(xué)習(xí)能力差異最大。“學(xué)習(xí)方法策略”和“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”兩個(gè)因子的兩組樣本方差齊性（第一個(gè)Sig值>0.05），所以我們要看這兩個(gè)因子的第一行數(shù)據(jù)。結(jié)果顯示，“學(xué)習(xí)方法策略”和“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”兩個(gè)因子均值同樣呈現(xiàn)顯著差異（第二個(gè)sig值<0.05），說(shuō)明課題組和非課題組的學(xué)生在學(xué)習(xí)方法策略和學(xué)習(xí)難點(diǎn)兩方面的感知差異顯著。

表2 非課題組與課題組均值差異比較

方差方程的 Levene 檢驗(yàn) 均值方程的 t 檢驗(yàn)

F Sig. t df Sig.（雙側(cè)） 均值差值 標(biāo)準(zhǔn)誤差值endprint

適應(yīng)性調(diào)整 假設(shè)方差相等 6.512 .011 -3.102 639 .002 -.1821046 .0587108

假設(shè)方差不相等 -3.217 557.215 .001 -.1821046 .0566083

教學(xué)模式認(rèn)同度 假設(shè)方差相等 4.533 .034 -2.207 639 .028 -.1033896 .0468437

假設(shè)方差不相等 -2.295 561.443 .022 -.1033896 .0450402

自主學(xué)習(xí)能力 假設(shè)方差相等 14.927 .000 -5.216 639 .000 -.3460922 .0663490

假設(shè)方差不相等 -5.464 572.113 .000 -.3460922 .0633375

學(xué)習(xí)方法策略 假設(shè)方差相等 2.912 .088 -1.976 639 .049 -.1004080 .0508019

假設(shè)方差不相等 -2.041 550.788 .042 -.1004080 .0491887

學(xué)習(xí)難點(diǎn) 假設(shè)方差相等 .220 .639 2.304 639 .022 .1407816 .0611002

假設(shè)方差不相等 2.320 511.030 .021 .1407816 .0606801

以上數(shù)據(jù)表明，課題組的“適應(yīng)性調(diào)整”、“教學(xué)模式認(rèn)同度”、“自主學(xué)習(xí)能力”和“學(xué)習(xí)方法策略”四個(gè)因子的均值均高于非課題組，“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”因子低于非課題組，且都呈現(xiàn)顯著差異，這些數(shù)據(jù)從統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異顯著意義上進(jìn)一步證明了課題組學(xué)生的適應(yīng)能力和學(xué)術(shù)能力強(qiáng)于非課題組。

從學(xué)生訪談和教師研討會(huì)上得知，在新生入學(xué)第一學(xué)期，課題組老師開設(shè)了“新生英語(yǔ)導(dǎo)航課”、“技能導(dǎo)向英語(yǔ)研討課”和“基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語(yǔ)研究性學(xué)習(xí)”三個(gè)專題課，讓學(xué)生了解大學(xué)英語(yǔ)課性質(zhì)、上課環(huán)境和模式、課程目標(biāo)、師生角色、課程評(píng)估、課程資源及利用等，有效促進(jìn)學(xué)生自我積極調(diào)整，接受并進(jìn)入大學(xué)生活，盡快獲得探索興趣及有效利用資源，盡快適應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)教育。在新生入學(xué)第二學(xué)期，課題組加入課堂展示和課堂演講、辯論等環(huán)節(jié)，以英美文化、東南亞文化、時(shí)事新聞、身邊熱點(diǎn)為主題讓學(xué)生針對(duì)問(wèn)題查找資料、準(zhǔn)備發(fā)言材料，在同學(xué)面前陳述觀點(diǎn)，增加了學(xué)生的獨(dú)立完成或合作完成課外作業(yè)的時(shí)間，對(duì)學(xué)生在掌握知識(shí)、開闊視野、合作精神、批判思考、交流表達(dá)、寫作技能、聽講座、做筆記等諸多方面進(jìn)行整體上的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，鍛煉了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的能力。

（三）學(xué)生不同性別、學(xué)科對(duì)研討課的差異分析

在對(duì)比非課題組和課題組的均值差異的基礎(chǔ)上，我們采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，對(duì)課題組的數(shù)據(jù)按照不同性別和學(xué)科分組進(jìn)行均值差異比較，進(jìn)一步分析不同性別和學(xué)科的學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)新生研討課模式下的感知差異。為使表格簡(jiǎn)潔明了，我們把分組進(jìn)行的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的SPSS輸出結(jié)果整合，得出表格如下：

表3 課題組性別、學(xué)科間均值差異比較 適應(yīng)性調(diào)整 教學(xué)模式認(rèn)同度 自主學(xué)習(xí)能力 學(xué)習(xí)方法策略 學(xué)習(xí)難點(diǎn)

課題組 均值 男生 3.394053 3.580868 2.947577 3.755507 3.610132

女生 3.289714 3.474014 2.852857 3.724571 3.580000

標(biāo)準(zhǔn)差 男生 .8329882 .6452063 .9328830 .7053544 .8002950

女生 .6369895 .5426962 .7632115 .5711671 .6950013

t 1.423 1.802 1.119 .486 .396

Sig（雙側(cè)） .155 .072 .264 .627 .692

課題組 均值 理工 3.409959 3.585947 2.987398 3.780488 3.5636856

文 3.251923 3.452991 2.778526 3.681410 3.6495726

標(biāo)準(zhǔn)差 理工 .8005052 .5955869 .9153252 .6746317 .77269746

文 .6769449 .6111989 .7598411 .6056513 .72689734

t 2.123 2.159 2.478 1.492 -1.111

Sig（雙側(cè)） .034 .031 .014 .136 .267

表3顯示，在大學(xué)英語(yǔ)新生研討課模式下，男女生在“適應(yīng)性調(diào)整”、“教學(xué)模式認(rèn)同度”、“學(xué)習(xí)方法策略”和“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”四個(gè)因子均值都在3分以上，其中“學(xué)習(xí)方法策略”因子均值最高;“自主學(xué)習(xí)能力”因子均值接近3分;男生五個(gè)因子的均值皆高于女生相對(duì)應(yīng)的均值，“教學(xué)模式認(rèn)同度”差異最大，“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”差異最小，但均無(wú)顯著差異（Sig雙側(cè)值>0.05）。這說(shuō)明男女生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)新生研討課教學(xué)模式整體認(rèn)同度高，但相對(duì)于女生而言，男生對(duì)研討課模式的認(rèn)同度略高于女生，相對(duì)更愿意主動(dòng)參與到合作互動(dòng)式的教學(xué)活動(dòng)中。男女生均對(duì)“自主學(xué)習(xí)能力”認(rèn)同度低。

從學(xué)科的角度分析，在大學(xué)英語(yǔ)新生研討課模式下，理工科學(xué)生在“適應(yīng)性調(diào)整”、“教學(xué)模式認(rèn)同度”、“學(xué)習(xí)方法策略”和“自主學(xué)習(xí)能力”四個(gè)因子均值都高于文科學(xué)生相對(duì)應(yīng)的均值，“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”因子均值低于文科學(xué)生;在“適應(yīng)性調(diào)整”、“教學(xué)模式認(rèn)同度”、“自主學(xué)習(xí)能力”三個(gè)因子呈現(xiàn)顯著差異（Sig雙側(cè)值<0.05），其中“自主學(xué)習(xí)能力”因子均值差異最大。“學(xué)習(xí)方法策略”和“學(xué)習(xí)難點(diǎn)”兩因子差異不顯著。數(shù)據(jù)表明，理工科學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)新生研討課模式認(rèn)同度高于文科學(xué)生，能更好地調(diào)整適應(yīng)大學(xué)新的學(xué)習(xí)生活環(huán)境，有更好的自主學(xué)習(xí)能力。endprint

以上表明，不同性別和學(xué)科的學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)新生研討課教學(xué)模式下的感知度存在個(gè)體化差異，特別是理工科學(xué)生和文科學(xué)生之間的個(gè)體化差異較為明顯，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義。這說(shuō)明老師應(yīng)該有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，注意到個(gè)體學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點(diǎn)，特別是理工科和文科因?qū)I(yè)特色而具有的不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，使大學(xué)英語(yǔ)新生研討課朝著個(gè)性化、自主式、探究式學(xué)習(xí)方向發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)與討論

本文通過(guò)教學(xué)實(shí)踐分析探討了把新生研討課融入地方高校大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的可行性和有效性。通過(guò)對(duì)受試數(shù)據(jù)的量化和質(zhì)化分析的研究結(jié)果表明，在大學(xué)英語(yǔ)課程中開展新生研討課教學(xué)是可行的、有效的;它能夠更好地幫助新生培養(yǎng)良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣及適應(yīng)全新的大學(xué)英語(yǔ)環(huán)境和英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法，能夠更有效地促進(jìn)新生自主性、合作式、探究式的學(xué)習(xí)，更好地幫助新生掌握各種有效的學(xué)習(xí)方法策略，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)各方面的技能和能力，順利完成從中學(xué)向大學(xué)學(xué)術(shù)研討研究過(guò)渡。不同性別、學(xué)科在大學(xué)英語(yǔ)新生研討課模式的感知度有所不同，其中理工、文科之間的差異顯著。

結(jié)合問(wèn)卷開放性問(wèn)題、課堂觀察和訪談等質(zhì)化分析，我們可以了解到，不論是否參與了大學(xué)英語(yǔ)新生研討課課題實(shí)踐，受試學(xué)生普遍認(rèn)同在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為認(rèn)知主體的、基于專題或研討主題的協(xié)作式、探究式教學(xué)模式最能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)知識(shí)意義建構(gòu)及提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)技能與能力。

本研究的問(wèn)卷量化分析和課堂觀察、訪談等質(zhì)化分析為地方高校大學(xué)英語(yǔ)新生研討課的推廣普及提供了積極的數(shù)據(jù)支持。但在教學(xué)實(shí)踐中我們也同樣遇到了制約新生研討課順利開展的若干因素。其一，班級(jí)規(guī)模過(guò)大。受試學(xué)校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)班平均人數(shù)為40～45人，較大的班級(jí)規(guī)模給老師設(shè)計(jì)課堂專題技能訓(xùn)練或組織主題討論帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。其二，學(xué)生對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)需求層次的多樣化。即使同是二級(jí)起點(diǎn)的學(xué)生，一部分學(xué)生仍希望老師能在課堂上主講授語(yǔ)言基本知識(shí)，如詞匯、語(yǔ)法等，以鞏固語(yǔ)言基本知識(shí)、應(yīng)對(duì)四級(jí)考試。而更多的學(xué)生則認(rèn)為語(yǔ)言基本知識(shí)可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)的方式習(xí)得，他們希望在課堂上能有更多的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，以協(xié)作、研討的方式鍛煉語(yǔ)言基本技能和語(yǔ)言交際能力，為今后的交際、求職就業(yè)打好基礎(chǔ)。其三，師資培訓(xùn)問(wèn)題。大學(xué)英語(yǔ)新生研討課無(wú)論是在教學(xué)理念、課程設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)考核評(píng)估等各個(gè)方面都有別于傳統(tǒng)的以老師講課為主的大學(xué)英語(yǔ)課堂，研討式教學(xué)對(duì)教師的綜合能力提出了更高的要求，教師應(yīng)具備多學(xué)科知識(shí)，并且有更好的加以整合的能力;其合作式、探究式學(xué)習(xí)需要教師有一定的組織能力、協(xié)調(diào)能力、主導(dǎo)討論方向能力、判斷能力、評(píng)價(jià)能力。因此，新生研討課老師必須參加培訓(xùn)、調(diào)研，加強(qiáng)教師經(jīng)驗(yàn)交流，在實(shí)踐探索中反思教學(xué)、以研促教，使研討課教學(xué)能達(dá)到最大的效益。

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【基金項(xiàng)目】2012年教育廳新世紀(jì)高等教育改革立項(xiàng)A類課題（2012JGA105）

【作者簡(jiǎn)介】辜賢禹（1977- ），女，廣西橫縣，碩士，廣西大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、外語(yǔ)教學(xué);覃玉榮（1963- ），女，廣西桂林，博士，廣西大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、跨文化交際與翻譯;龍梅芬（1980- ），女，廣西桂林，碩士，廣西大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)法和跨文化研究。endprint