論職場學(xué)習(xí)的建構(gòu)性品質(zhì)

趙蒙成

摘要：職場學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的聯(lián)系。一方面，職場學(xué)習(xí)在目的、內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境等維度上的規(guī)定性要求它必然帶有顯著的建構(gòu)性特征；另一方面，職場中的建構(gòu)性學(xué)習(xí)在建構(gòu)的對象、結(jié)果、環(huán)境資源等方面都具有與學(xué)校境遇中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)大不相同的內(nèi)涵，從職場的角度來探索建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，更能揭示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實質(zhì)、價值與操作條件，豐富和深化對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論研究。對于職場學(xué)習(xí)而言，觀察與模仿、反思與感悟、從做中學(xué)等均是有效的建構(gòu)方法。

關(guān)鍵詞：職場學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；不確定性；經(jīng)驗

基金項目：全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點課題“職場學(xué)習(xí)與職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究”(項目編號：DJA090262)

作者簡介：趙蒙成，男，蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)、比較職業(yè)教育。

中圖分類號：G720

人們在職場環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果欠佳，大多是因為所持有的學(xué)習(xí)理念與實際使用的學(xué)習(xí)策略不科學(xué)，在職場學(xué)習(xí)中總是試圖照搬學(xué)校環(huán)境中正式學(xué)習(xí)的模式與方法。將學(xué)校學(xué)習(xí)模式應(yīng)用于職場，其明顯的失當(dāng)之處是對職場具有意義的、真實的建構(gòu)性嚴重不足甚至完全缺失，學(xué)習(xí)者的主體作用沒有得到充分發(fā)揮，導(dǎo)致對知識、技能的習(xí)得與理解淺表化。同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論自誕生以來，一直被置于學(xué)校環(huán)境這一背景下，沒有與原初狀態(tài)的職場學(xué)習(xí)發(fā)生聯(lián)系，這也會影響對人類學(xué)習(xí)建構(gòu)性品質(zhì)的深刻理解。因此，探討職場學(xué)習(xí)的建構(gòu)性特質(zhì)，對于提高其效果具有建設(shè)性意義，對于深刻挖掘建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的意義也具有啟示價值。

一、職場學(xué)習(xí)的建構(gòu)性特質(zhì)

人們通常以學(xué)校環(huán)境中學(xué)生的學(xué)習(xí)作為藍本來界定和理解學(xué)習(xí)，這不僅會窄化對人類學(xué)習(xí)的理解，還常常會遮蔽對人類學(xué)習(xí)本質(zhì)的認知。實際上，在最普遍的意義上，學(xué)習(xí)是人類自身再生產(chǎn)的社會實踐活動，它與人類的物質(zhì)生產(chǎn)活動一樣，都屬于人類最基本的社會實踐活動，既是人類存續(xù)的基礎(chǔ)，也是個體生存和發(fā)展的基本途徑，“學(xué)習(xí)是人類(個體或團體、組織)在認識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會活動，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越?！盵1]傳統(tǒng)上，工作被視為人類生產(chǎn)的形式，學(xué)習(xí)的主要目的之一是為工作做準備。學(xué)習(xí)與工作是分離的，且處于從屬位置。然而，學(xué)習(xí)對人類及個體的重要性決不比工作遜色，尤其是在知識經(jīng)濟時代。學(xué)習(xí)與工作也不應(yīng)該是分割進行的，二者應(yīng)該是相互融合的，職場學(xué)習(xí)就是融通學(xué)習(xí)與工作的路徑。通俗地說，職場學(xué)習(xí)就是發(fā)生在工作過程中、以順利完成工作任務(wù)為直接目的的學(xué)習(xí)活動。對于職場學(xué)習(xí)的嚴謹定義，目前還存在一些分歧。西方學(xué)者比利特(Billett，1993)認為：“職場學(xué)習(xí)是一種在參與真實任務(wù)、并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動中獲得知識和技能的途徑。”[2]而梅茨茹(Mezirow,1991)認為，職場學(xué)習(xí)分為工具性的、對話性的和反思性的三類，“工具性學(xué)習(xí)的目的是發(fā)展技能、提高生產(chǎn)率；對話性學(xué)習(xí)關(guān)注的是組織和學(xué)習(xí)者個體在組織中所處的位置；反思性學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)者對職場中的自我的理解，促使他們追問自己的身份以及需要的改變”。[3]由此可見，職場學(xué)習(xí)一般被理解為發(fā)生在工作中、從屬于實際工作、以完成工作任務(wù)為主要目的的學(xué)習(xí)。

依據(jù)經(jīng)驗觀察，并結(jié)合職場學(xué)習(xí)的定義，可以看出，建構(gòu)性是職場學(xué)習(xí)的關(guān)鍵屬性之一，這是由職場學(xué)習(xí)的如下特點所決定的。

(一)職場學(xué)習(xí)的目的指向要求其必須是建構(gòu)性的學(xué)習(xí)

與在校學(xué)生不同，職場人的學(xué)習(xí)主要不是為了掌握、儲備知識以備未來之需，不是為了發(fā)展、練習(xí)某些技能以備將來之用，他們的學(xué)習(xí)直接指向解決當(dāng)下的、真實的問題。換言之，工作與學(xué)習(xí)在職場中共時態(tài)依存，學(xué)習(xí)是為了解決工作中直接遭遇的問題。職場學(xué)習(xí)的目的決不指向遙遠的、不確定的未來，它總是受切近目標(biāo)的驅(qū)動。職場中的問題與學(xué)生在校學(xué)習(xí)面臨的問題也有本質(zhì)不同。學(xué)生面對的問題基本上是圍繞著預(yù)設(shè)的知識或技能、已被設(shè)計好的問題，問題界定明確清晰，已知條件確定完備，問題的答案也是清楚、確定、完足的。這樣的問題是結(jié)構(gòu)良好的問題，問題的解決過程往往是發(fā)生在頭腦中的思維過程，是一種邏輯推演活動。在某種意義上，這樣的問題是設(shè)計出來的“假”問題。職場中的問題卻是未經(jīng)過任何加工的“真”問題。這類問題會隨著工作性質(zhì)、內(nèi)容、環(huán)境、團隊等的變化而不斷變化，既不是、也無法預(yù)設(shè)，更無法預(yù)備解決方案。這類問題就是工作中的難題，是結(jié)構(gòu)不良的問題。由于實際工作千變?nèi)f化，導(dǎo)致職場中的問題也具有異常豐富的差異性與生成性，甚至覺察、辨認、認定、分析問題本身的過程就非常困難，解決問題更不是簡單應(yīng)用已有方案的過程。職場問題的特性要求學(xué)習(xí)者必須具有強烈的主觀能動性，細致體察工作場所中的問題，努力分析問題，并尋求各種資源，設(shè)計有效方案去解決問題。就是說，職場學(xué)習(xí)主要不是接受現(xiàn)成知識或技能的過程，而是學(xué)習(xí)者——即工作者——積極建構(gòu)方案去解決問題的過程。

(二)職場學(xué)習(xí)的內(nèi)容決定了只有建構(gòu)性的學(xué)習(xí)才能奏效

與問題的模糊性、不確定性相聯(lián)系，職場學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是復(fù)雜多變、散亂混沌的。一方面，職場學(xué)習(xí)涵蓋了與工作相關(guān)聯(lián)的諸多方面的知識、能力、經(jīng)驗、觀念、行為習(xí)慣，等等，非常廣泛復(fù)雜。這些內(nèi)容有的是顯性的知識或能力，但更多的屬于隱性知識的范疇。諸如職場中的潛規(guī)則、企業(yè)文化、行業(yè)的歷史傳統(tǒng)，等等，往往是原初狀態(tài)的、不成文的觀念或經(jīng)驗，模糊混亂，在不少情況下都是只可意會、不可言傳。即使是顯明的知識，通常也不具備學(xué)校教學(xué)中那些常用的、固定的模式。另一方面，在校學(xué)生以學(xué)習(xí)書本知識為主，這些知識明晰確定，邏輯清楚，編排系統(tǒng)，易于有目的、有計劃地傳授。而職場學(xué)習(xí)的許多內(nèi)容是非定型的、非系統(tǒng)的，沒有明顯的結(jié)構(gòu)，甚至外在的形式也混沌不清，無法系統(tǒng)傳授。職場中的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往是多種類型攪纏混合在一起。這些性質(zhì)決定了職場人要獲取、習(xí)得職場所需要的知識、技能或經(jīng)驗、觀念，必須主要依靠自己主動地、有意識地去建構(gòu)、體察、感悟、總結(jié)、使用，既不能局限于確定的、淺表化的知識與技能，更不能單純依靠他人來傳授。

(三)職場的學(xué)習(xí)環(huán)境規(guī)定了建構(gòu)性的學(xué)習(xí)才能適應(yīng)職場的需要

職場人第一位的任務(wù)是工作，學(xué)習(xí)雖然也很重要，但畢竟是從屬的，不是單位和職場人首先關(guān)注的焦點。職場環(huán)境的資源是根據(jù)工作需要而配置的，對學(xué)習(xí)活動的支持充滿了不確定性。與學(xué)校不同，職場人通常沒有法定的、正式的指導(dǎo)者負責(zé)幫其學(xué)習(xí)，偶爾有單位為新入職的員工指定師傅或教練，但這種師徒關(guān)系與學(xué)習(xí)中的師生關(guān)系也存在巨大區(qū)別，對師傅的指導(dǎo)效果幾乎沒有系統(tǒng)的、科學(xué)的、嚴格的評估與激勵。就是說，職場人不可能像在校學(xué)生那樣能擁有或?qū)ふ业綄ｉT為自己的學(xué)習(xí)服務(wù)的老師，這是職場環(huán)境與學(xué)校最重要的區(qū)別。另外，學(xué)校是專門的學(xué)習(xí)場所，會從專業(yè)的角度、圍繞學(xué)習(xí)的需要而設(shè)計、供給比較完備的各種資源。職場中的學(xué)習(xí)資源通常卻是隱性的、潛在的，而非顯明的、專門供給的。在不少情況下，學(xué)習(xí)所需要的資源還是不充足的。所有這些都決定了職場學(xué)習(xí)主要應(yīng)是職場人自己自主的建構(gòu)活動。如果沒有清醒的學(xué)習(xí)意識與強烈的學(xué)習(xí)動機，如果向在校學(xué)生那樣被動地依賴他人對自己學(xué)習(xí)活動的支持、計劃與監(jiān)督，如果不能積極主動地尋求、利用學(xué)習(xí)資源，那么，職場學(xué)習(xí)就會極大地被削弱，甚至不可能發(fā)生。

上述職場學(xué)習(xí)的特點是針對典型的，尤其是非正式的職場學(xué)習(xí)而言的，當(dāng)然，職場中也存在類似于學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)類型，比如正式的培訓(xùn)。換言之，以建構(gòu)性程度為標(biāo)準，職場學(xué)習(xí)是從充分的建構(gòu)性學(xué)習(xí)到徹底的非建構(gòu)性學(xué)習(xí)的一個連續(xù)體，絕對的建構(gòu)性學(xué)習(xí)與絕對的非建構(gòu)性學(xué)習(xí)都極為罕見，但總體而言，與在校學(xué)生的學(xué)習(xí)相比，職場學(xué)習(xí)的建構(gòu)性特質(zhì)相當(dāng)突出。在基礎(chǔ)教育新課程改革的推動下，學(xué)校教育日益強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)性品質(zhì)，對于職場學(xué)習(xí)的理論研究與操作模式的建立而言，就更應(yīng)該著力探索其建構(gòu)性內(nèi)涵了。

二、職場對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展的價值

嚴格地說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并非自今日始，皮亞杰的學(xué)習(xí)理論可以說是早期的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，另外，杜威、維果斯基的理論也是當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重要的淵源。但是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生廣泛影響卻發(fā)生在當(dāng)代，在我國尤其得益于基礎(chǔ)教育新課程改革的推動。然而，當(dāng)把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于中小學(xué)的課堂教學(xué)時，理論研究者和一線教師均遭遇了許多棘手的難題，更糟的是似乎無解。可是，只要把學(xué)習(xí)情境置換到工作場所，建構(gòu)主義理論諸多被遮蔽的性質(zhì)就會被揭示出來，一些操作模式的設(shè)計思路也能夠被開發(fā)出來。以職場作為考察的背景，下述四方面應(yīng)該是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)有的題中之義。

(一)建構(gòu)是人類學(xué)習(xí)的基本屬性

在本初意義上，學(xué)習(xí)是人類探索、認識外部世界，解決與環(huán)境互動時遭遇的問題、并適應(yīng)或改造環(huán)境的活動，它與生產(chǎn)實踐具有天然的密切聯(lián)系。就個體而言，“外部世界”不是一個抽象的、無邊無界的世界，而是圍繞在其周圍的、具體可感的特定時空、事件、人物等等，即“生活世界”。作為現(xiàn)象學(xué)的基本概念，“生活世界”最基本的含義是指我們各人或各個社會團體生活于其中的現(xiàn)實而又具體的環(huán)境，它是一個前科學(xué)的世界。生活世界具有四個方面的特征：(1)生活世界是一個非課題性的世界，即是一個不言自明的世界；(2)它是一個奠基性的世界；(3)它是一個主觀、相對的世界；(4)它是一個直觀的世界，即是一個日常的、觸手可及的、非抽象的世界。[4]在生活世界里，知識不是脫離具體主體、活動、情境的客觀存在，它是活動天然的構(gòu)成成分，依存于具體活動中的人與環(huán)境。知識不僅僅是系統(tǒng)明晰、結(jié)構(gòu)良好、獨立于具體情境、主要以文字符號表達的認識成果，個人掌握知識的目的也不僅僅是為了認識客觀世界普遍的規(guī)律。根據(jù)后現(xiàn)代知識觀的觀點，知識離不開特定的主體，它蘊含在具體活動與環(huán)境之中，更多的是隱晦模糊的、散亂多變的，結(jié)構(gòu)混雜甚至沒有結(jié)構(gòu)。知識不僅僅是他人的認識結(jié)果，更是針對具體問題的暫時性的解決策略，知識與能力其實是一體兩面，個人學(xué)習(xí)知識主要是為了解決當(dāng)下的問題?！皬暮蟋F(xiàn)代知識觀的角度看，知識并非是對客觀事物本質(zhì)的揭示，而是人們對所選擇的認識對象的特征及其聯(lián)系的一種猜測、假設(shè)或一種暫時的認識策略，具有文化性、境域性和價值性等特征。知識不僅僅是認識的結(jié)果，它還表征了某種社會關(guān)系，代表了一種社會行動能力，知識不僅僅是社會實踐的指南，實際上，它本身就是社會實踐能力?！盵5]后現(xiàn)代知識觀對于界定和理解職場中的知識非常適切。由此可知，職場學(xué)習(xí)表明建構(gòu)性是人類學(xué)習(xí)關(guān)鍵的基本屬性。自從學(xué)校誕生之后，學(xué)習(xí)脫離了生產(chǎn)實踐的具體情境，學(xué)生學(xué)習(xí)的是他人的認識成果，而且，是經(jīng)過深刻加工的、系統(tǒng)確定的知識體系，傳統(tǒng)上是由老師傳授、學(xué)生接受。為了幫助學(xué)生模擬地體會知識產(chǎn)生與應(yīng)用的情境、條件，為了激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到重視與提倡，期望以此來彌補傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺陷。但是，如果僅僅局限在學(xué)校教育的語境中來解釋建構(gòu)主義，就會認為建構(gòu)主義僅僅是掌握現(xiàn)成的、定型的知識的方式與手段?？墒?，在職場語境下去理解建構(gòu)主義，就會知道學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是知識的內(nèi)在要求，從根本上講，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)才是有效的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)性學(xué)習(xí)結(jié)果是綜合性的

對于在校學(xué)生而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容是預(yù)設(shè)的書本知識，是客觀的、確定的、系統(tǒng)的知識體系。即使采用建構(gòu)性的教學(xué)方式，學(xué)生自主建構(gòu)的空間其實仍然受到很大限制。在總體上，學(xué)生建構(gòu)的知識與書本上前置的知識很難有巨大差別，書本知識是標(biāo)靶，學(xué)生建構(gòu)的結(jié)果只是與標(biāo)靶相符的程度有區(qū)別，但幾乎沒有本質(zhì)的不同。學(xué)生的建構(gòu)過程主要是思維過程，這是簡化的或模擬的過程，而非真實的認識過程。就是說，學(xué)生思維的方向與步驟其實也是預(yù)定好的，這種思維非基于實際問題，邏輯性有余而靈活性、創(chuàng)新性不足。這個過程主要是認知過程，深刻的情感體驗、學(xué)習(xí)動機、態(tài)度與價值觀等被極度弱化甚至缺失，解決實際問題的能力也難以得到真正有效的發(fā)展。因此，在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生建構(gòu)的結(jié)果基本上是淺表化的陳述性知識、程序性知識以及邏輯思維能力，不全面，甚至也不是最具價值的內(nèi)容。與此相反，在職場中，學(xué)習(xí)者——即工作者——需要察覺、分析面對的問題，需要開發(fā)方案或運用知識去解決問題。這是一個完全自然的過程，沒有被簡化或扭曲。換言之，這是一個完整的、復(fù)雜的過程，涵蓋了認知、情感、動機、意志、態(tài)度、能力、團隊合作等各個方面的活動與發(fā)展，學(xué)習(xí)者建構(gòu)的結(jié)果不僅是全面的、綜合的，而且是實用的、深刻的。若以“知識”這一概念來總括，學(xué)習(xí)者建構(gòu)的結(jié)果不僅包括程序性知識和陳述性知識，同時，還包括價值性知識?！皟r值性知識是關(guān)于‘為什么’的知識，是關(guān)于知識意義的知識，也就是知識對于學(xué)生個人及其生活世界的意義。它是關(guān)于學(xué)科的意義，學(xué)習(xí)的意義以及整個學(xué)校教育的意義建立起來的一套信仰系統(tǒng)?！盵6]就是說，價值性知識是關(guān)于問題、知識、技能的興趣、情感體驗和價值態(tài)度。在學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)中，態(tài)度性知識往往被忽視，很難得到深化。其實，態(tài)度性知識非常重要，尤其是在職場中，態(tài)度決定了什么值得做、值得學(xué)，僅僅知道“做(學(xué))什么”和“如何做(學(xué))”是遠遠不夠的。

(三)真實的問題與活動是有效的建構(gòu)活動的環(huán)境資源

在學(xué)校環(huán)境中，受到建構(gòu)目標(biāo)與內(nèi)容的制約，學(xué)生是在沒有問題的狀況下開始建構(gòu)知識的。有時表面上圍繞問題開展建構(gòu)，其實，絕大部分問題是人為設(shè)計的、化約的、扭曲的甚至虛假的。這很容易導(dǎo)致建構(gòu)活動成效不彰。而在職場，員工必須直面并努力解決工作中的實際問題，這不僅能激發(fā)其學(xué)習(xí)動機，還可為建構(gòu)活動樹立目標(biāo)與參照系。如果問題得以解決，還會給員工帶來內(nèi)在的滿足與愉悅，這是建構(gòu)結(jié)果反饋給員工的正面刺激。行為主義學(xué)習(xí)理論認為，對學(xué)習(xí)者的刺激來自外部客觀世界，但在職場中，強有力的刺激卻是來自學(xué)習(xí)者內(nèi)部的感受，這種刺激對建構(gòu)過程的影響更深遠。同時，在某種意義上，解決問題的過程就是工作過程，而工作在很大程度上是周而復(fù)始的。重復(fù)性的工作為員工對知識進行編碼提供了必要的、能夠多次復(fù)制的機會，有利于賦予知識以有效的索引，有利于建構(gòu)的知識從粗放狀態(tài)逐漸走向精致化。員工最終建構(gòu)的知識是否合適有效，不是依靠學(xué)校中的紙筆測驗來考核，而是必須提供能否解決實際問題來判別。這可能是一個長期的、靈活的過程，但為員工的建構(gòu)活動提供了自由空間。由此可見，對職場中的建構(gòu)性學(xué)習(xí)的分析表明，深刻的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)需要奠基于真實的、對于學(xué)習(xí)者具有個體意義的問題，需要以真實的活動作為平臺，需要學(xué)習(xí)者擁有掌控學(xué)習(xí)進程(包括評價)的自由權(quán)力。當(dāng)然，職場中也存在不利于建構(gòu)活動的因素，如工作占據(jù)著活動的核心、組織的管理制度可能沒有留給員工必要的學(xué)習(xí)時間與空間、學(xué)習(xí)資源可能不夠充分，等等，這些從反面說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可能遭遇的限制。

(四)師生關(guān)系對建構(gòu)性學(xué)習(xí)的影響具有二律背反效應(yīng)

在學(xué)校教育中，教師唯一的任務(wù)就是教育學(xué)生，而且，作為知識擁有者與傳授者，教師在師生關(guān)系中不可避免地處于主動地位。在教學(xué)過程中，教師常常掌控教學(xué)活動，學(xué)生自主建構(gòu)的自由空間被壓縮、侵蝕，直至處于完全的被動狀態(tài)。但是，教師也可能成為學(xué)生建構(gòu)活動的助推者，是否有教師高明的指導(dǎo)會對學(xué)生的建構(gòu)產(chǎn)生重大影響，教師的知識、經(jīng)驗、責(zé)任心等是學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)極為寶貴的資源。在職場中，師生關(guān)系一般不如學(xué)校中的師生關(guān)系那么正式、緊密，作為學(xué)習(xí)者，員工常常沒有正式的指導(dǎo)者。對于新員工，在制度性的安排中，普遍的形式是師徒制。在某種意義上，師傅具有雙重身份，其法定的主要任務(wù)并不是教授徒弟。他既是徒弟的指導(dǎo)者，又是徒弟的同事；既向徒弟傳授經(jīng)驗和技能，也影響徒弟的品德成長。這樣的關(guān)系模式給予了學(xué)習(xí)者較大的自主建構(gòu)空間，切近的指導(dǎo)也有利于給學(xué)習(xí)者的建構(gòu)提供卓有成效的幫助。但是，較為松散的師徒關(guān)系也可能導(dǎo)致隨意的、不充分的指導(dǎo)或督促，甚至不少職場中的學(xué)習(xí)者得不到必要的指導(dǎo)，從而給建構(gòu)活動造成困難。因此，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)肯定需要有效的指導(dǎo)，但只有距離適度的師生關(guān)系，才最有利于學(xué)生的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者之間應(yīng)取得張力的平衡，使學(xué)習(xí)者既擁有較大的自主空間，又能得到必要的指導(dǎo)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視域中職場學(xué)習(xí)的方式

與之前的各種學(xué)習(xí)理論流派相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一大優(yōu)勢是開發(fā)了比較具有可操作性的教與學(xué)模式?！熬C合考察各種文獻資料，可以看出拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)和隨機訪問教學(xué)是較有代表性的建構(gòu)主義的教學(xué)方法?！盵7]然而，建構(gòu)主義的這三種教與學(xué)模式均是以在校學(xué)生的學(xué)習(xí)為參照物而設(shè)計、開發(fā)的，由于職場學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容、環(huán)境等均與學(xué)校中的學(xué)習(xí)存在本質(zhì)差異，因此，適用于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)主義教學(xué)模式對于職場中的建構(gòu)性學(xué)習(xí)并不適宜。職場中的建構(gòu)性學(xué)習(xí)以充分發(fā)揮職場人——即學(xué)習(xí)者——的能動性為基本原則，具體的學(xué)習(xí)方式與途徑則靈活多變。一般而言，建構(gòu)性的職場學(xué)習(xí)的重要途徑包括如下四種。

(一)觀察與模仿

在職場中，知識和技能具有明顯的散亂、碎片化、未定型的特點，不像學(xué)校課程中的知識與能力那樣明確、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)良好，而且，通常沒有專職教師負責(zé)教授，這樣，職場人經(jīng)常會通過觀察與模仿來認識、習(xí)得工作技能或行為規(guī)則。不僅僅是一些操作技能可以通過觀察與模仿而學(xué)習(xí)，與工作有關(guān)的觀念、經(jīng)驗、規(guī)則、文化傳統(tǒng)等均可經(jīng)由觀察而有效獲得。事實上，班杜拉(Albert Bandura)提出的社會學(xué)習(xí)理論認為，觀察與模仿是人類學(xué)習(xí)的一種基本方式，“人類的許多行為都是通過觀察他人的行為及其結(jié)果而習(xí)得的。人類習(xí)得的許多東西，諸如語言、社會規(guī)范、態(tài)度和情感等，很難用試誤學(xué)習(xí)來解釋，而用觀察學(xué)習(xí)來解釋則容易說得通?！盵8]觀察與模仿的對象不僅僅是外部的動作與行為，觀察學(xué)習(xí)包含重要的認知活動，它還是規(guī)則與創(chuàng)造性行為的主要來源。由此可見，職場中的許多工作技能、職業(yè)理念、行為規(guī)則、組織文化，等等，都可以通過觀察與模仿而感知、建構(gòu)、習(xí)得。職場人應(yīng)努力養(yǎng)成細致觀察的習(xí)慣，掌握科學(xué)觀察的方法，經(jīng)常積極地、有意識地觀察，而不能對職場中各種潛在的知識與技能視而不見。雖然觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果可能不夠系統(tǒng)和精確，但它無疑是建構(gòu)性職場學(xué)習(xí)的重要方式。

(二)從做中學(xué)

在校學(xué)生學(xué)習(xí)的重要目的是為未來的工作做準備，而職場學(xué)習(xí)主要是為了解決當(dāng)下工作中遭遇到的直接問題，有時，工作與學(xué)習(xí)的界限甚至都難以區(qū)分。對于常新的、靈活的、難以預(yù)先準備方案的問題，如果像在校學(xué)生那樣僅僅依靠頭腦內(nèi)部的分析、綜合、推理等思維活動以及語言表達活動，那將很難奏效。只有采用“從做中學(xué)”的策略，緊密依托工作，才能有效探索解決問題的方案，建構(gòu)所需要的知識與技能。換言之，職場學(xué)習(xí)必須遵循“為了工作”、“通過工作”的原則，這是其建構(gòu)性特質(zhì)的內(nèi)在要求，也符合當(dāng)代具身認知理論的觀點。具身認知是21世紀以來在我國心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛影響的一種認知或?qū)W習(xí)理論，它有廣、狹義之分。狹義的具身認知是指認知或心智主要是被身體的動作和形式所決定的，強調(diào)身體在認知活動中的核心作用。各種類型的認知活動，如觀念、思維、概念形成、分類和判斷等，都受到身體和身體感覺運動圖式的制約和塑造。身體的方方面面，如神經(jīng)系統(tǒng)的物理屬性、大腦和身體的結(jié)構(gòu)、感覺運動系統(tǒng)的圖式、感官的構(gòu)造、神經(jīng)遞質(zhì)的傳遞等，無時無刻不在塑造著認知和心智，使得身心成為緊密交融的一體。[9]而廣義的具身認知不僅強調(diào)身體的核心作用，而且重視身體與環(huán)境(世界)的相互作用，即認知是根植于自然中的有機體適應(yīng)自然環(huán)境而發(fā)展起來的一種能力，它經(jīng)歷一個連續(xù)的復(fù)雜進化發(fā)展過程，最初是在具有神經(jīng)系統(tǒng)(腦)的身體和環(huán)境相互作用的動力過程中生成的，繼而發(fā)展為高級的、基于語義符號的認知能力。[10]不論是廣義的還是狹義的定義，具身認知強調(diào)的都是身體在認知與學(xué)習(xí)活動中不可或缺的作用。身體不僅指生理意義上的實體，更是指身體所象征的實踐、行動。因此，具身認知與“從做中學(xué)”的理念是一致的，都揭示了人類學(xué)習(xí)的實踐品格，也都為建構(gòu)性的職場學(xué)習(xí)提供了理論指引。應(yīng)當(dāng)指出，圍繞問題而開展的建構(gòu)性學(xué)習(xí)經(jīng)常發(fā)生在探究性強的工作中，有些類型的工作以重復(fù)性的操作為主，練習(xí)是習(xí)得和熟練使用工作技能的主要方法，就是說，“從做中學(xué)”仍然是職場學(xué)習(xí)的一條基本路徑。

(三)反思、總結(jié)與感悟

在校學(xué)生學(xué)習(xí)的是顯性知識、定型的能力，主要依靠理解、接受與練習(xí)。職場學(xué)習(xí)的對象以粗放的經(jīng)驗和技能為顯著特征，常常不具備明晰的邏輯結(jié)構(gòu)與精致的規(guī)則要求，隱性知識更是難以通過正式的學(xué)習(xí)程序而獲得。這要求職場人主要不是去分析、理解、掌握、應(yīng)用書本上成熟的知識，而把學(xué)習(xí)的重點置于通過反思、總結(jié)、感悟去建構(gòu)經(jīng)驗，獲得對經(jīng)驗和技能的深層認識。經(jīng)驗不同于知識，它必須基于個人的行動，同時，又必須超越直接行動，行動經(jīng)由思維才能提煉出經(jīng)驗，盲目的行動并不構(gòu)成經(jīng)驗。杜威指出，經(jīng)驗都是由做事得來的，經(jīng)驗離不開活動，包括精神的活動和身體的活動。經(jīng)驗之所以離不開活動，根本的原因在于活動能產(chǎn)生良好的思維。凡是有意義的經(jīng)驗都是反省的經(jīng)驗，即包含思維的某些要素，包含對所嘗試的事物和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系的認識。[11]基于經(jīng)驗的性質(zhì)，行動、反思與感悟可以說都是獲得經(jīng)驗不可或缺的條件，職場學(xué)習(xí)者應(yīng)重視基于工作的反思，否則，在建構(gòu)對工作真正有用的知識與技能時就會遇到嚴重阻礙。一些人工作多年仍然缺乏真正可用的經(jīng)驗，根本原因就在于疏于反思，懶于感悟。

(四)培訓(xùn)與討論

以上幾種建構(gòu)性職場學(xué)習(xí)的途徑都是基于個人的。另外，在職場學(xué)習(xí)中，正式的、集體式的培訓(xùn)也是一種常見的學(xué)習(xí)方式。除了散漫、隱晦、難以傳授的知識與技能之外，工作中也需要一些明晰確定的、可以傳授的知識與技能。對于這些知識和技能，單位通常采用正式培訓(xùn)的方式幫助員工獲得，尤其是對新入職的員工。但培訓(xùn)雖然與學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)類似，卓有成效的培訓(xùn)仍不能單純依賴講授，而必須充分發(fā)揮員工的主體作用，創(chuàng)造條件讓受訓(xùn)者成為學(xué)習(xí)活動的主角。就是說，在建構(gòu)性維度上，單位的培訓(xùn)與學(xué)校的課堂教學(xué)還是存在差別的?；诠ぷ鹘?jīng)驗與實際案例的討論、交流、頭腦風(fēng)暴法等在公司的培訓(xùn)常常被使用，這些是發(fā)揮員工的積極主動性、連通顯性知識與隱性知識、公共知識與個人經(jīng)驗的有效方法，是使隱性知識變得顯明、散亂經(jīng)驗變得具備結(jié)構(gòu)的常用方式。由此可見，單位的培訓(xùn)應(yīng)盡可能采用案例、討論等方法，以滿足建構(gòu)性學(xué)習(xí)的特點與要求，避免培訓(xùn)流于形式，促使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。

參考文獻：

[1]桑新民.學(xué)習(xí)究竟是什么？——多學(xué)科視野中的學(xué)習(xí)研究論綱[J].開放教育研究,2005(1):8-17.

[2]Billet,S.R.Authenticity and a Culture of Practice[J].Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research,1993(1):1-29.

[3]Mezirow,J.Transformative Dimensions of Adult Learning[M].San Francisco:Jossey-Bass,1991:53.

[4]倪梁康.現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)——胡塞爾與當(dāng)代德國哲學(xué)[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994:131.

[5]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社,2001:143-160.

[6]范敏.指向教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的知識分類：一種分析框架[J].教育科學(xué),2013(3):40-44.

[7]趙蒙成.建構(gòu)主義的教學(xué)方法評析[J].外國教育研究,2002(9):15-19.

[8]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社,2001:375.

[9]葉浩生.身心二元論的困境與具身認知研究的興起[J].心理科學(xué),2011(4):999-1005.

[10]李恒威,盛曉明.認知的具身化[J].科學(xué)學(xué)研究,2006(2):184-190.

[11]戴本博.外國教育史(下)[M].北京：人民教育出版社,1990:78-79.

[責(zé)任編輯金蓮順]