職場學(xué)習(xí)視域下高職基礎(chǔ)課教學(xué)改革

何敏

摘要：高職基礎(chǔ)課教學(xué)在培養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)人才的綜合素質(zhì)方面起著基礎(chǔ)性作用，但在實際教學(xué)中卻處于“邊緣化”的境地：教材本科化、教學(xué)內(nèi)容不能彰顯時代特色、教學(xué)方法簡單、教學(xué)評價不全面及師資隊伍結(jié)構(gòu)單一，這些問題使得高職基礎(chǔ)教學(xué)質(zhì)量令人擔憂。職場學(xué)習(xí)理論突出學(xué)習(xí)環(huán)境的情境性、學(xué)習(xí)要素之間的互動性、學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合性、學(xué)習(xí)方式的靈活多樣性以及學(xué)習(xí)主體的自主性等特點，在個人發(fā)展和企業(yè)競爭中發(fā)揮著越來越重要的作用?；诼殘鰧W(xué)習(xí)理論，提出高職基礎(chǔ)課教學(xué)改進的幾點策略。

關(guān)鍵詞：高職院校；基礎(chǔ)課；教學(xué)改革；職場學(xué)習(xí)

基金項目：全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點課題“職場學(xué)習(xí)與職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究”(項目編號：DJA090262)

作者簡介：何敏，女，蘇州大學(xué)教育學(xué)院2013級碩士研究生，主要研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)、職業(yè)教育。

中圖分類號：G720

高等職業(yè)教育基礎(chǔ)課或稱文化基礎(chǔ)課(公共基礎(chǔ)課)，主要是對高職學(xué)生進行文化教育、職業(yè)道德教育、心理健康教育、身體素質(zhì)教育的一類課程，具體包括大學(xué)語文、英語、體育、計算機、思想品德、化學(xué)、物理等。高職基礎(chǔ)課教學(xué)擔負著培養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)人才全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的任務(wù)，同時，也起著服務(wù)專業(yè)課教學(xué)的功能。但高職基礎(chǔ)課教學(xué)在高等職業(yè)教育中被邊緣化，自身教學(xué)中也存在著諸多問題。從職場學(xué)習(xí)的理論視角來分析，造成高職基礎(chǔ)課教學(xué)諸多問題的原因主要是學(xué)生主體性的缺失，并體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)節(jié)的各個方面。為此，本文在論述高職基礎(chǔ)課教學(xué)存在的問題的基礎(chǔ)上，從職場學(xué)習(xí)理論的視角提出相應(yīng)的改革策略。

一、高職基礎(chǔ)課教學(xué)中存在的問題

從“技術(shù)型人才”到“實用型人才”再到“高技能人才”，我國高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標隨著社會發(fā)展不斷地調(diào)整。由于新的培養(yǎng)目標“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，突出對學(xué)生專業(yè)技能的強化，在新一輪課程改革中造成一定誤區(qū)，認為是基礎(chǔ)課“降級”，在高職院校不斷加大各專業(yè)課的建設(shè)和課程體系改革力度的同時，給基礎(chǔ)課的教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，使基礎(chǔ)課教學(xué)中的問題更加突出。

(一)教材本科化，不能凸顯職業(yè)教育特色

在國家層面上，我國高等職業(yè)教育基礎(chǔ)課并沒有全國統(tǒng)一的國家課程標準，遵循的指導(dǎo)原則也只有2000年審定通過的高職公共課基本要求。該要求僅對課程性質(zhì)、教學(xué)要求以及教學(xué)評價等提出了要求，而并沒有規(guī)定具體的課程內(nèi)容和實踐環(huán)節(jié)。在學(xué)校層面上，高職院校普遍將理論研究和教學(xué)實踐的重點放在專業(yè)課程的建設(shè)上，對基礎(chǔ)課的理論研究和基礎(chǔ)課教材建設(shè)研究較少。這種由上而下的不重視，使得高職基礎(chǔ)課教學(xué)成為傳統(tǒng)本科教學(xué)的簡單壓縮，如對本科大學(xué)語文教材略加修改，刪繁就簡或者濃縮，就成為了所謂的高職語文教材，或者在教學(xué)中降低教學(xué)要求。這樣的做法簡單粗暴，并沒有考慮到普通高等教育和高等職業(yè)教育的差異——普通高等教育強調(diào)知識的理論性、系統(tǒng)性和完整性，更重視內(nèi)容的廣度和深度；而高職教育更強調(diào)知識的實用性、技能性和可操作性，更重視內(nèi)容的針對性。以英語為例，各高職院校使用的英語教材有《新編實用英語》、《新視野英語》和《大學(xué)英語》等，這些教材基本都是全國普通高等院校普遍使用的英語教材。高職院校使用和普通高校一樣的教材顯然是不合適的，這會使得教學(xué)內(nèi)容本科化，既不能和學(xué)生所學(xué)專業(yè)相結(jié)合，更不能凸顯高等職業(yè)教育的特色。

(二)教學(xué)內(nèi)容陳舊，不能體現(xiàn)時代特色

因為在教材的選擇上存在著向普通高?？待R的問題，所以，在教學(xué)內(nèi)容上，高職基礎(chǔ)課偏向理論化的基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，二十年前、十年前的學(xué)生學(xué)習(xí)的理論知識，二十年后、十年后的學(xué)生依然在學(xué)同樣的內(nèi)容。而且，課時有限，很多教師只為完成教學(xué)任務(wù)進行教學(xué)，根本不會為迎合不同專業(yè)學(xué)生需求引進新穎的教學(xué)內(nèi)容。然而，現(xiàn)代社會日新月異，科技在進步、人的價值觀念也發(fā)生了很大的變化。高職基礎(chǔ)課承擔著培養(yǎng)現(xiàn)代化人才綜合職業(yè)素養(yǎng)的任務(wù)，其教學(xué)內(nèi)容必須適應(yīng)時代發(fā)展的要求。

在當前畢業(yè)后自主擇業(yè)、就業(yè)競爭激烈的形勢下，學(xué)生的價值觀念趨向務(wù)實。因此，為提升學(xué)生未來的就業(yè)適應(yīng)力和競爭力，在校所學(xué)內(nèi)容和社會現(xiàn)實相一致是非常必要的。這反映在基礎(chǔ)課教學(xué)中，就是教學(xué)內(nèi)容要和相關(guān)專業(yè)課程滲透融合，并依據(jù)專業(yè)崗位的長遠需求和社會需要，設(shè)計體現(xiàn)專業(yè)特色，兼顧職業(yè)流動需要的教學(xué)內(nèi)容。

(三)教學(xué)方法單一，理論與實踐脫離，難以激發(fā)學(xué)生的興趣

在目前的高職教育中，基礎(chǔ)課的教學(xué)仍普遍強調(diào)基礎(chǔ)知識、基本理論的學(xué)習(xí)，“以學(xué)科知識體系為中心”的教學(xué)思想仍然在高職教育中占據(jù)主流。“學(xué)科本位”思想重理論輕實踐，這樣的教育理念體現(xiàn)在教學(xué)中，表現(xiàn)為教師依然沿用傳統(tǒng)的講授法，雖然脫離了“一張嘴、一支筆、一本書”的傳統(tǒng)方法，普遍借助現(xiàn)代化的多媒體設(shè)備進行教學(xué)，但仍然是以教師單方面的理論傳授為主，缺少師與生、生與生之間的互動，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位的缺失。沒有互動的課堂是沒有生命力的，學(xué)生不能參與課堂，提不起學(xué)習(xí)的興趣；老師不與學(xué)生交流，必定不能基于學(xué)生個體差異進行教學(xué)，必然忽視高職學(xué)生底子薄、差異大這一復(fù)雜現(xiàn)實狀況?！皾M堂灌”的課堂也只能讓所教內(nèi)容理論化，也與高職教育培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標不相符。

(四)教學(xué)評價注重結(jié)果，缺少對能力的考核

閉卷考試是高職基礎(chǔ)課最常見的考核方式，考試題型也多為選擇題、填空題等傳統(tǒng)題型?？荚嚲哂蟹忾]性的特點，缺少開放性的、創(chuàng)新性的題目，考核的只是死的知識，不利于學(xué)生能力的考核。以英語為例，多數(shù)高校英語評價采用的是“全國高等學(xué)校英語應(yīng)用能力A/B級考試”，并以此作為畢業(yè)的條件。在一份試卷中，根本沒有體現(xiàn)出英語“說”的能力，這樣的考試基本不能體現(xiàn)英語作為一種交際工具的意義。高職基礎(chǔ)課教學(xué)不僅是為后期專業(yè)課學(xué)習(xí)做好知識儲備，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，包括綜合素質(zhì)和關(guān)鍵能力。[1]高職人才培養(yǎng)需要整合知識、能力和素質(zhì)三方面。以考試為代表的評價只能從認知角度考察學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，而不能體現(xiàn)學(xué)生分析解決問題的能力。但是，學(xué)習(xí)的最終目的在于應(yīng)用，即把知識應(yīng)用于實踐，所以，知識的轉(zhuǎn)化過程才是評價的重點，后者對于高職學(xué)生的培養(yǎng)來說更為重要。

(五)教師師資隊伍結(jié)構(gòu)單一，不能整合相關(guān)專業(yè)知識

高職院?；A(chǔ)課教師大多是相關(guān)專業(yè)出身，基本是在學(xué)科型模式下培養(yǎng)出來的，對自身專業(yè)理論知識較為精通，但多數(shù)老師從畢業(yè)學(xué)校到就職學(xué)校，缺少行業(yè)背景和實踐的經(jīng)驗，對學(xué)生所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的知識不了解，不知道學(xué)生真正需要什么。由于自身專業(yè)限制，教師在教學(xué)中不能將所教學(xué)科知識和學(xué)生的專業(yè)背景結(jié)合起來。而且，一般學(xué)校為節(jié)省人力物力資源，對一些基礎(chǔ)公共課教學(xué)會采取大班上課的方式，即多個專業(yè)的學(xué)生一起學(xué)習(xí)。這樣的基礎(chǔ)課教學(xué)忽視學(xué)生的專業(yè)背景，以單純的理論學(xué)習(xí)為主，不能起到基礎(chǔ)理論課為專業(yè)知識課服務(wù)的作用。

綜上所述，高職基礎(chǔ)課教學(xué)中存在諸多問題，從教育理念到教育過程中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法再到教學(xué)評價以及師資隊伍自身的局限。其中，最大的問題就是理論與實踐脫離，而高職教育是要培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才的，其未來的綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)才是至關(guān)重要的。

二、職場學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征

自20世紀60年代朗格朗在聯(lián)合國大會上提出終身教育理念開始，終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念席卷全球，給成人教育領(lǐng)域帶來新鮮血液，使得成人學(xué)習(xí)方式發(fā)生了很大的變化，也使職場學(xué)習(xí)理論進入研究者的視野，成為研究者關(guān)注的焦點。

職場學(xué)習(xí)，又稱工作場所學(xué)習(xí)，簡單來講就是指發(fā)生在工作場所或工作過程中的學(xué)習(xí)。有關(guān)職場學(xué)習(xí)的定義，不同學(xué)者從不同的視角給出自己的回答。比賴特認為，職場學(xué)習(xí)是一種在參與真實任務(wù)、并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動中獲得知識和技能的途徑。曼斯菲爾德認為，職場學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在工作場地中發(fā)展工作能力的學(xué)習(xí)方式。[2]古寧漢姆則傾向于從社會性互動的角度來定義工作場的學(xué)習(xí)。他指出，職場學(xué)習(xí)是一個人試圖幫助另一個人時所發(fā)生的一系列非正式互動。在組織內(nèi)日常工作的每一個層面，它都是人們相互作用的最普遍、最成功的形式之一，并且，是衡量人們在組織中是否成功的重要標準。[2]這些定義有的是從知識、技能等學(xué)習(xí)的結(jié)果的視角給出的，有的是從學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)參與者之間的互動來定義的，但它們并不沖突，都反映了職場學(xué)習(xí)某個方面的屬性或者特征，所以，綜合這些職場學(xué)習(xí)的定義，職場學(xué)習(xí)的特征體現(xiàn)為以下五點。

(一)情境性

情境學(xué)習(xí)理論是職場學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)之一。情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)也不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響。[3]職場學(xué)習(xí)區(qū)別于學(xué)校學(xué)習(xí)的顯著特征就是情境性，其學(xué)習(xí)是在真實的工作場所中展開的，面對的是真實的任務(wù)，指導(dǎo)者(學(xué)習(xí)對象)是工作中的同事或領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)習(xí)的目的可能是出于工作競爭壓力、可能是遇到自己不會的難題，學(xué)習(xí)也隨時可能隨著工作的結(jié)束或變化而停止。由此可見，職場學(xué)習(xí)是發(fā)生在工作中、從屬于工作的，以完成工作任務(wù)為目的的學(xué)習(xí)活動，其學(xué)習(xí)受到工作的內(nèi)容和性質(zhì)、工作的價值、工作中的人際關(guān)系等多種因素的影響，也因此，職場學(xué)習(xí)的形式可以是正式的、有組織的，也可以是偶然的、非正式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也更有針對性、更實用。

(二)互動性

情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。[3]萊夫以“實踐共同體”與“合法的邊緣性參與”兩個概念來強調(diào)，實踐情境中群體成員之間以及與指導(dǎo)者之間相互溝通交流、合作協(xié)商以及資源共享的重要性。[4]在職場學(xué)習(xí)的工作環(huán)境中，獨立完成某項任務(wù)而不與人交流是不可能的，與人交往是必須且必要的。一個人的精力和能力有限，通過觀察、模仿其他人的行為，或者主動請教有經(jīng)驗者、或者主動與他人一起合作交流都是職場學(xué)習(xí)有效的學(xué)習(xí)方式，學(xué)徒制就是一個典型的代表。學(xué)習(xí)者不僅獲得了知識，還發(fā)展起協(xié)作、討論等社會交往的能力和態(tài)度，也接受了所在團體的價值規(guī)范和信念，加快個體社會化的進程。

(三)綜合性

這里的綜合性主要指學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合性，即職場學(xué)習(xí)所學(xué)內(nèi)容是綜合的。內(nèi)維爾的整體認知理論認為，認知是整體的，背后包括一系列機制：問題的解決、做出決策、日常行動；記憶，學(xué)習(xí)和技能；感知和發(fā)動行動；語言；動機和情緒；想象和夢想等。[2]這也是認知過程和認知對象的整體性特點。比賴特認為，職場學(xué)習(xí)中的知識包括三種形式：陳述性知識或概念性知識(關(guān)于“是什么”的知識)、程序性知識(關(guān)于“怎樣做”的知識)和情感性的知識(關(guān)于價值觀和態(tài)度的知識)。[2]曼斯菲爾德則認為，在職場學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者需要發(fā)展四種工作能力：技術(shù)性技能、管理任務(wù)的技能、管理突發(fā)事件的技能、角色和環(huán)境技能。中國學(xué)者普遍認為，職場學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括知識、技能與能力，如工作知識、工作能力與技能、自我概念、團隊合作與適應(yīng)組織文化的能力、負面的經(jīng)驗或認知等。[5]所以，簡單來講，職場學(xué)習(xí)的結(jié)果包括了工作中所需要的一些知識和技能。這些知識有些是可見的，有些則是不可見的，但卻內(nèi)化為學(xué)習(xí)者所有。

(四)多樣性和靈活性

職場學(xué)習(xí)的多樣性和靈活性，主要是針對職場學(xué)習(xí)形式來講的。職場學(xué)習(xí)有偶發(fā)性學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)形式。偶發(fā)性學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的行為或處理方式，旨在完成任務(wù)，但是，在無意識狀態(tài)下獲得了特定的知識、技能或理解，其具體形式包括從錯中學(xué)、做中學(xué)、網(wǎng)絡(luò)中學(xué)以及從人際交往的嘗試中學(xué)。偶發(fā)性學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)環(huán)境和職員的認知能力影響。[6]非正式學(xué)習(xí)是與正規(guī)學(xué)習(xí)相對的，雖有學(xué)習(xí)意圖，但沒有嚴密的組織結(jié)構(gòu)的一種學(xué)習(xí)活動，如小組討論。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)則強調(diào)：“知識不是現(xiàn)成地等待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的，而是由理性世界的個人依據(jù)新經(jīng)驗，經(jīng)過解釋和再解釋的過程而創(chuàng)造的?！盵7]由此可見，在職場學(xué)習(xí)中，由于各自工作場景、學(xué)習(xí)者個體等的不同，職場學(xué)習(xí)形式靈活多樣。

學(xué)習(xí)形式的多樣性導(dǎo)致學(xué)習(xí)方法的多樣靈活性。如基于問題的學(xué)習(xí)、認知學(xué)徒制、彈性教學(xué)，等等。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)達，有學(xué)者提出，大眾媒體、云技術(shù)等也影響著職場學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢。[8]網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、公開課、慕課等，也都為普通人獲得更多資源提供著越來越多的便利。

(五)自主性

自主學(xué)習(xí)理論認為，從學(xué)習(xí)的各個方面來看，自主學(xué)習(xí)的動機是自我驅(qū)動的、內(nèi)容是自我選擇的、策略是自我調(diào)節(jié)的、時間是自我管理的，學(xué)生還能主動營造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境，并能對學(xué)習(xí)結(jié)果做出自我判斷和評價；從自主學(xué)習(xí)的整個過程來看，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者能自定學(xué)習(xí)目標、自訂學(xué)習(xí)計劃、做好學(xué)習(xí)準備，在學(xué)習(xí)活動中能夠?qū)W(xué)習(xí)進展、學(xué)習(xí)方法自我監(jiān)控、自我反饋、自我調(diào)節(jié)，對學(xué)習(xí)結(jié)果能進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救的學(xué)習(xí)。[9]結(jié)合自主學(xué)習(xí)的定義，可以看出職場學(xué)習(xí)體現(xiàn)出的自主學(xué)習(xí)的特點：(1)職場學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動機是由學(xué)習(xí)者自我驅(qū)動的，雖然不同的學(xué)習(xí)者發(fā)起職場學(xué)習(xí)的動機不一樣，有的出于外部因素的考慮，如薪資、升職壓力、崗位競爭、領(lǐng)導(dǎo)期待等，有的出于自我完善的考慮，其責任心要求更好地完成工作、奉行終身學(xué)習(xí)的理念等，但是，最終還是由學(xué)習(xí)者自己決定是否進行學(xué)習(xí)活動。(2)職場學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，同時，也是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，在具體學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者可以自主安排學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式，可以根據(jù)自己學(xué)習(xí)活動的進展隨時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動，最終學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也以學(xué)習(xí)者的自我評價為主。

三、基于職場學(xué)習(xí)理論的高職基礎(chǔ)課教學(xué)改進策略

職場學(xué)習(xí)在具體情境下開展學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)內(nèi)容有針對性、實用性，學(xué)習(xí)方法靈活多樣，學(xué)習(xí)主體擁有很大自主權(quán)，學(xué)習(xí)結(jié)果綜合全面，這些正是目前高職基礎(chǔ)課教學(xué)所欠缺的，因此，基于職場學(xué)習(xí)理論，針對高職基礎(chǔ)課教學(xué)中存在的問題，提出相應(yīng)的改進策略是可行的。

(一)改變傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，建立以就業(yè)為導(dǎo)向的課程體系

在職場學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者所學(xué)內(nèi)容是實際工作中遇到的具體問題，跟自己的工作息息相關(guān)，因此，學(xué)習(xí)更有目的性、針對性，也更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)結(jié)果也體現(xiàn)出綜合性的特點。高職基礎(chǔ)課使用統(tǒng)一編寫的教材，內(nèi)容不能考慮到各個專業(yè)的特殊性，和學(xué)生的實際生活也相去甚遠，所教內(nèi)容和學(xué)生未來就業(yè)聯(lián)系不大，不能引起學(xué)生的共鳴，容易讓學(xué)生產(chǎn)生“學(xué)而無用”的想法。因此，編寫基于學(xué)生實際以及與專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)課教材是高職基礎(chǔ)課教學(xué)改革的重中之重。然而，面對高職如此多的專業(yè)，加之即使相同的專業(yè)在不同的地區(qū)也有著不同的就業(yè)狀況，因此，編寫一本既要理論知識“必須、夠用”，又要適應(yīng)各個專業(yè)特點的高質(zhì)量教材并非易事。高職院校應(yīng)從沒有國家統(tǒng)一教材、統(tǒng)一標準這一事實出發(fā)，發(fā)揮自身的創(chuàng)造性，基于學(xué)校專業(yè)特色，編寫出融合基礎(chǔ)課知識和專業(yè)課知識的教材。例如，英語課教學(xué)可以分成英語基礎(chǔ)知識整理和鞏固模塊、求職就業(yè)模塊和專業(yè)用途英語模塊三大模塊。[10]學(xué)生用什么就學(xué)什么，體現(xiàn)學(xué)以致用的特點，凸顯高職教育的特色。

(二)創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機

職場學(xué)習(xí)正因為其學(xué)習(xí)環(huán)境情境性的特點，其學(xué)習(xí)內(nèi)容才更有針對性，更符合學(xué)習(xí)者的切身需要。高職基礎(chǔ)課教學(xué)因為自身理論教學(xué)偏多，需要教給學(xué)生基礎(chǔ)的理論知識，因此，完全脫離課堂這一教學(xué)環(huán)境是不實際的。但是，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，尤其是計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，在課堂中呈現(xiàn)真實的工作的場景并非難事。課前引導(dǎo)可以由純文字式的變成有聲音、圖像的多媒體圖像或視頻，這樣，不僅可以吸引學(xué)生的注意力，還可以通過呈現(xiàn)真實的工作場景、問題，幫助學(xué)生產(chǎn)生對所學(xué)專業(yè)的認知，指導(dǎo)自己將來從事的工作是什么樣子的，利于他們科學(xué)規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。或者通過案例教學(xué)法、角色扮演法以及項目教學(xué)法等以行為為導(dǎo)向的教學(xué)方法，模擬未來真實工作場景，進行現(xiàn)場模擬教學(xué)。

當然，基礎(chǔ)課教學(xué)的教學(xué)場所并不一定要局限在課堂中，情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)社會文化因素的作用，強調(diào)學(xué)生積極參與社會實踐、進行探究性學(xué)習(xí)。學(xué)?？梢约訌娦Ｆ蠛献?，或者建立實訓(xùn)基地，或者將基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)融入到其他課程中，讓學(xué)生在實際的工作場所中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課知識。例如，在學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)實踐課，到企業(yè)實習(xí)的過程中，不僅需要學(xué)習(xí)知識技能，還需要學(xué)習(xí)如何與人相處、需要學(xué)習(xí)企業(yè)文化、需要遵守職業(yè)道德規(guī)范，形成自己的職業(yè)道德素養(yǎng)，這些都是高職基礎(chǔ)課中思想道德教育需要教授的內(nèi)容，在事先已經(jīng)講過基礎(chǔ)的理論知識的前提下，結(jié)合具體的工作會讓學(xué)生有更深的體驗，同時，也是對學(xué)生的一種檢驗。

(三)改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，凸顯學(xué)生自主性

職場學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)中個體之間、個體與團體之間的互動和交往，建立起“學(xué)習(xí)共同體”，其中，有經(jīng)驗者發(fā)揮著重要的作用。教師就屬于學(xué)校群體中有經(jīng)驗的人，承擔著傳遞學(xué)生知識、經(jīng)驗的任務(wù)。傳統(tǒng)的高職基礎(chǔ)課教學(xué)中，教師完成著自己的任務(wù)，卻缺少和學(xué)生的交流和互動。有研究表明在師生大量的互動中，學(xué)生的知識技能、態(tài)度體驗以及價值信念等都有相當程度的發(fā)展。[3]教育者也普遍認為，與個人主義的學(xué)習(xí)方式相比，在學(xué)習(xí)中增加人際互動能夠更好地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。教師與學(xué)生之間、學(xué)生群體之間的互教互學(xué)，友愛互助、相互啟發(fā)，不僅有利于資源共享，而且常常起到教師講解不能達到的效果。因此，教學(xué)中采取人際互動為取向的教學(xué)模式，不僅體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，增強學(xué)習(xí)的積極性，擴展學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主特征也比在一般的教學(xué)條件下更為明顯。

自主學(xué)習(xí)是職場學(xué)習(xí)的一大特點，學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)有著很大的自主權(quán)，因此，其學(xué)習(xí)動機基本是學(xué)習(xí)者自我驅(qū)動的，解決在高職基礎(chǔ)課教學(xué)中，學(xué)生興趣不高的問題。首先，要使教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生實際，與學(xué)生的生活、工作等切實相關(guān)的問題才會引起學(xué)生的興趣。其次，要交給學(xué)生有用的知識，對高職學(xué)生來講，有利于將來就業(yè)、有利于未來發(fā)展的知識是有用。因此，教材的編寫要貼近專業(yè)實際，讓學(xué)生看到學(xué)習(xí)的知識是未來需要用到的，所以，必須要學(xué)習(xí)的。再次，教學(xué)中教師要以恰當?shù)姆绞竭M行教學(xué)，有用的知識當然也要用有趣的方法呈現(xiàn)，才能吸引學(xué)生的注意。

(四)建立多元化的考核評價方式，注重學(xué)生自我評價

學(xué)校教育中最普遍的評價方式就是考試。這種評價是客觀的，機械的理論知識的考核，不能體現(xiàn)學(xué)生的能力方面的成長。而在職場學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)者的評價是自我診斷和歸因的過程。學(xué)習(xí)者通過全面的、個人性的診斷和歸因分析，可以看到學(xué)習(xí)過程中自己的成長和不足，評價的過程也是一種學(xué)習(xí)的過程，而且，這樣的評價貫穿整個學(xué)習(xí)過程，評價的反饋也反過來改進自己的學(xué)習(xí)。[11]敘事評價是職場學(xué)習(xí)的評價方法之一，最簡單的就是寫日記的方法。[12]通過記錄下自己的學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)者可以反思：我的基礎(chǔ)怎么樣？我為什么要學(xué)習(xí)？我學(xué)到了什么？這樣的反思讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程有整體的把握和調(diào)控，這樣的評價正是學(xué)校教育缺乏的?？荚囎顬榻K結(jié)性的評價方式，不能體現(xiàn)學(xué)生整個成長的過程，沒有學(xué)生的位置，沒有學(xué)生的自我評價。因此，改革評價方式，要將過程評價和終結(jié)性評價、客觀評價和學(xué)生的自我評價結(jié)合起來。不同的基礎(chǔ)課可以采用不同的考核方式，如高等數(shù)學(xué)等偏理科的課程可以結(jié)合專業(yè)給學(xué)生完成一個項目、案例，考核學(xué)生是否會實際運用；像英語可以筆試和口試結(jié)合，考察實際應(yīng)用的能力；語文和思想品德可以采用敘事式的評價方式，讓學(xué)生自己寫下自己學(xué)習(xí)的收獲，自己反思自己的學(xué)習(xí)收獲,等等。

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[責任編輯金蓮順]