職業(yè)教育學(xué)科課程教學(xué)中研究性學(xué)習(xí)及其評(píng)價(jià)——以機(jī)電類專業(yè)課程“液壓傳動(dòng)”為例

劉煒杰

摘要：如要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從機(jī)械經(jīng)驗(yàn)到系統(tǒng)知識(shí)的跨越，從靜態(tài)文本到立體知識(shí)的建構(gòu)，職業(yè)教育課程實(shí)施中探索研究性學(xué)習(xí)勢在必行。以知識(shí)內(nèi)在邏輯組織內(nèi)容的職業(yè)教育學(xué)科課程中如何引導(dǎo)、組織學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的研究性學(xué)習(xí)，是困擾教師的難題?；诖?，以機(jī)電類專業(yè)“液壓傳動(dòng)”為例，探索職業(yè)教育學(xué)科課程研究性學(xué)習(xí)及其學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；學(xué)科課程教學(xué)；研究性學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；機(jī)電類專業(yè)

基金項(xiàng)目：2015年中高等職業(yè)教育銜接課程體系建設(shè)課題“機(jī)電專業(yè)‘3+3’中高職分段培養(yǎng)銜接課程體系的研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：201511)

作者簡介：劉煒杰，男，華東師范大學(xué)2013級(jí)博士研究生，江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校副校長，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育，教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。

中圖分類號(hào)：G710

技術(shù)的更新，職業(yè)崗位的變遷，要求從業(yè)者的職業(yè)能力成為具有自適應(yīng)的綜合能力，這必然要求職業(yè)教育專業(yè)課程，即使是學(xué)科課程，也要探索以“探究”、“發(fā)現(xiàn)”和“合作”為特征，旨在發(fā)展學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力以及協(xié)作、交流、分享和組織能力的研究性學(xué)習(xí)。“研究性學(xué)習(xí)”不僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種課程形態(tài)。[1]這意味著研究性學(xué)習(xí)的建構(gòu)，必然是涉及目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程系統(tǒng)的整體建構(gòu)。

所有的學(xué)習(xí)離不開特定的文化模式、社會(huì)規(guī)范和期望，這些情境以強(qiáng)有力的方式影響著學(xué)習(xí)和遷移。[2]對(duì)于職業(yè)教育學(xué)科課程而言，其研究性學(xué)習(xí)同樣需要建構(gòu)自身的文化模式、社會(huì)規(guī)范和期望。這些文化模式、社會(huì)規(guī)范和期望反映到課程形態(tài)上，就是要建構(gòu)與研究性學(xué)習(xí)相匹配的課程系統(tǒng)的子系統(tǒng)，如學(xué)習(xí)引導(dǎo)、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)管理和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等子系統(tǒng)。本文以機(jī)電類專業(yè)課程“液壓傳動(dòng)”為例，就此作一些探討。

一、學(xué)習(xí)引導(dǎo)系統(tǒng)的建構(gòu)

建構(gòu)學(xué)習(xí)引導(dǎo)系統(tǒng)，一是因?yàn)橐恢痹诠噍斒浇逃鲁砷L的學(xué)生不是一開始就能夠進(jìn)行以“探究”、“發(fā)現(xiàn)”和“合作”為特征的研究性學(xué)習(xí)，需要在引導(dǎo)中逐步自主、深入；二是因?yàn)閷W(xué)科課程是依照學(xué)科本身固有的內(nèi)在邏輯進(jìn)行知識(shí)的組織，這適合于教師的講解和學(xué)生的記憶，而不適合進(jìn)行以“探究”、“發(fā)現(xiàn)”和“合作”為特征的研究性學(xué)習(xí)。因此，需要建構(gòu)研究性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)系統(tǒng)。

1.學(xué)習(xí)引導(dǎo)系統(tǒng)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)任務(wù)是與職業(yè)教育學(xué)科課程知識(shí)關(guān)聯(lián)的、以某一具體應(yīng)用為載體的問題情景。學(xué)習(xí)任務(wù)之所以關(guān)鍵，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)不僅承載著學(xué)科課程知識(shí)，而且建構(gòu)著學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要從宏觀著眼，微觀著手。為何要從宏觀著眼？一方面，學(xué)科課程以其知識(shí)的系統(tǒng)性而在課程體系中不可或缺，因此，不能因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)的建構(gòu)而使其知識(shí)點(diǎn)任意缺失；另一方面，要按照學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，確保學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)。如何從宏觀著眼？以“液壓傳動(dòng)”為例：(1)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)梳理課程知識(shí)點(diǎn)；(2)按照學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，如將學(xué)習(xí)任務(wù)分入門、元件、回路、系統(tǒng)等四個(gè)模塊；(3)根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的要求對(duì)模塊作適當(dāng)?shù)募?xì)分，如元件包括液壓泵、液壓缸、液壓閥等單元；(4)以典型的液壓元件、基本回路和液壓系統(tǒng)為載體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)；(5)分配、核對(duì)知識(shí)點(diǎn)，以保證學(xué)科課程知識(shí)的系統(tǒng)性。

宏觀著眼是著眼于學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)的建構(gòu)，落實(shí)到具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，還是要從微觀著手。要形成對(duì)研究性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)當(dāng)包含任務(wù)描述、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)等基本要素。任務(wù)描述相當(dāng)于學(xué)習(xí)任務(wù)的序言，通過說明學(xué)習(xí)任務(wù)所對(duì)應(yīng)載體的主要功能、基本原理和典型特征，讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)任務(wù)及其意義。如果說序言為整個(gè)研究性學(xué)習(xí)描繪了成就未來的藍(lán)圖，那么任務(wù)描述則是其每一段航程中啟動(dòng)的汽笛。

研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)是一種學(xué)生主體的主動(dòng)的有意向的行為，應(yīng)包含四個(gè)要素：行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件和表現(xiàn)程度。[3]如某一學(xué)習(xí)目標(biāo)為“能夠根據(jù)原理圖說明液壓式千斤頂如何實(shí)現(xiàn)頂墊的升降，以及如何實(shí)現(xiàn)頂起重物后的自鎖”，這一表述其優(yōu)勢在于，學(xué)生一看就知道要“做什么”、“條件是什么”、“要做到什么程度”。行為目標(biāo)過于強(qiáng)調(diào)可識(shí)別的目標(biāo)要素，那些很難測評(píng)、很難被轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的內(nèi)容就遭到忽視，因此，教師要在關(guān)注具體的特定的行為目標(biāo)的同時(shí)，更要關(guān)注學(xué)習(xí)過程中生成的認(rèn)知靈活性、理智探索和高級(jí)心理的發(fā)展性目標(biāo)，引導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)從固化、封閉走向靈活、開放。

研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容是通過探究的問題來呈現(xiàn)的[1]，如何設(shè)計(jì)這些問題？(1)緊扣應(yīng)用載體的本身知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行問題的設(shè)置；(2)鏈接應(yīng)用載體的關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)，以保證學(xué)科課程知識(shí)的系統(tǒng)性；(3)引入已學(xué)課程知識(shí)，形成學(xué)科的交叉、綜合和學(xué)習(xí)的遷移，如“液壓傳動(dòng)”與“機(jī)械制圖”結(jié)合起來設(shè)計(jì)問題，幫助學(xué)生讀懂液壓元件的結(jié)構(gòu)特征，從而更好地理解其功能和工作原理，形成整體化的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)；(4)問題難度的循序漸進(jìn)，特別是前置問題更應(yīng)偏重于直接經(jīng)驗(yàn)，問題逐步深入，既契合學(xué)習(xí)規(guī)律，又有助于學(xué)習(xí)信心的建立；(5)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度和學(xué)生學(xué)情的實(shí)際，控制問題難度。例如，相對(duì)于直動(dòng)式溢流閥，先導(dǎo)式溢流閥的工作原理更為復(fù)雜，則可以增設(shè)問題的數(shù)量，減小問題的跨度，從而降低問題的難度。

研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)不能局限于學(xué)科課程知識(shí)，應(yīng)該為知識(shí)與能力的融合提供更好的更多的成長空間。一方面，可以逐步將學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)權(quán)，特別是探究問題的建構(gòu)權(quán)交給學(xué)生；另一方面，將教學(xué)組織中的某些工作轉(zhuǎn)化為新的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，如“制作交流分享的演示文稿”、“主持班級(jí)的學(xué)習(xí)交流分享”和“組織小組的學(xué)習(xí)交流分享”等，讓學(xué)生主動(dòng)地探究和建構(gòu)。

二、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的建構(gòu)

裴斯泰洛齊認(rèn)為，如果人的各種力量的發(fā)展只是依賴本性的力量，沒有其他的幫助，那么，使人從動(dòng)物的、感性特征中解放出來的過程是很緩慢的。[4]研究性學(xué)習(xí)同樣如此，為幫助學(xué)生更好地進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，必須建立學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。職業(yè)教育學(xué)科課程的研究性學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)應(yīng)該包括專業(yè)知識(shí)、輔助資源以及學(xué)生、教師等。

學(xué)科課程的專業(yè)知識(shí)之所以成為學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的內(nèi)容之一，是因?yàn)椤皩W(xué)生必須自己進(jìn)行知識(shí)的組織與再組織，并且把它們放入已有的知識(shí)存儲(chǔ)庫中去，而不是被動(dòng)的獲取知識(shí)?！盵5]這對(duì)于目前的職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)尤為重要，以講授為主的學(xué)科課程的課堂教學(xué)，睡覺、玩手機(jī)的學(xué)生不在少數(shù)。何以如此？缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)興趣的職業(yè)學(xué)校的學(xué)生已經(jīng)無意于這種無意義的知識(shí)及其被動(dòng)的建構(gòu)方式。如何組織作為支持系統(tǒng)內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)？因需而設(shè)，即要緊扣所需探究的問題來設(shè)置。以“液壓傳動(dòng)”為例，所設(shè)計(jì)的問題如緊扣應(yīng)用載體的本身知識(shí)點(diǎn)，那么需要呈現(xiàn)應(yīng)用載體的主要功能、基本原理及其典型特征等知識(shí)；如鏈接應(yīng)用載體的關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)，那么需要呈現(xiàn)相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)；如與已學(xué)相關(guān)專業(yè)課程知識(shí)，那么可以設(shè)置學(xué)習(xí)導(dǎo)航的線索。因需而設(shè)，不只是指問題與支持的知識(shí)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)，更是要根據(jù)學(xué)生學(xué)情的實(shí)際選定支持的知識(shí)內(nèi)容。

研究性學(xué)習(xí)的輔助資源必須圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施及其探究問題的解決進(jìn)行建設(shè)，按照學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，盡可能先直觀性資源，后抽象性資源。實(shí)物是非常直觀的學(xué)習(xí)資源，如液壓千斤頂，液壓泵等典型元件，磨床等典型系統(tǒng)。當(dāng)然，還有一些專為教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)物模型或?qū)嵱?xùn)裝置，如液壓傳動(dòng)實(shí)訓(xùn)工作臺(tái)，一般都通過透明元件、組合結(jié)構(gòu)、活動(dòng)接頭、通用線路等設(shè)計(jì)，可演示、可操作，甚至與相關(guān)軟件系統(tǒng)配合，可設(shè)計(jì)，可驗(yàn)證，更為直觀。如果限于成本的原因，可以引入一些演示動(dòng)畫，也能夠?qū)⒁簤涸?、液壓回路、典型系統(tǒng)的工作原理較直觀地演示出來，幫助學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。隨著學(xué)習(xí)的深入，輔助性資源可以逐步抽象化，如由實(shí)物、模型、動(dòng)畫轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)圖、系統(tǒng)圖，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)的遷移和對(duì)知識(shí)的深層次理解。學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)之所以稱之為系統(tǒng)，我們還希望能將知識(shí)及資源整合起來，建構(gòu)適合于學(xué)科課程研究性學(xué)習(xí)的“慕課”，提供更開放、更自主、更便捷的學(xué)習(xí)支持，服務(wù)不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求。

支持首先來自于自身，激發(fā)起學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣的學(xué)生必然是探究、發(fā)現(xiàn)的“行動(dòng)者”，必然是學(xué)習(xí)的自我“支持者”。支持來自于同伴的交流、分享，我們期望，學(xué)生在與他人共同學(xué)習(xí)，分享經(jīng)驗(yàn)的過程中，養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)。支持來自于教師的指導(dǎo)。教師的指導(dǎo)落實(shí)在預(yù)設(shè)層面，是對(duì)研究性學(xué)習(xí)的頂層設(shè)計(jì)，要面面俱到、無微不至，要考慮專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性、學(xué)習(xí)任務(wù)的科學(xué)性、探究問題的合理性、實(shí)施環(huán)節(jié)的可操作性；落實(shí)在實(shí)施層面，是對(duì)學(xué)生解決問題遇到困難時(shí)的支持，要留有足夠的空間，讓學(xué)生最大限度地進(jìn)行“探究”、“發(fā)現(xiàn)”和“合作”，只有在學(xué)生遇到不能跨越的“臺(tái)階”時(shí)，教師給予恰如其分的“支架”，讓學(xué)生能夠繼續(xù)的“攀登”。

三、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的建構(gòu)

職業(yè)教育的文化模式、社會(huì)規(guī)范和期望的基本特征是“職業(yè)”，“學(xué)會(huì)合作”是“職業(yè)”對(duì)從業(yè)者能力的基本要求。因此，要建構(gòu)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，首先要架構(gòu)學(xué)習(xí)組織——學(xué)習(xí)小組。如何建構(gòu)學(xué)習(xí)小組？在人數(shù)上，小組一般以3-5人為宜，少則少“合作”氛圍，多則不易“共同分享”；在組成的結(jié)構(gòu)上，鑒于面臨的是相同的學(xué)習(xí)任務(wù)及其問題，因此，適宜于組建能力水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)小組，即要讓學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好、研究能力強(qiáng)的學(xué)生與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生搭建“互助協(xié)作組”。

“職業(yè)”要求從業(yè)者具備“競爭”的意識(shí)和能力，研究性學(xué)習(xí)因此要培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)競爭”。對(duì)于研究性學(xué)習(xí)而言，“競爭”更是激活小組“合作學(xué)習(xí)”的原動(dòng)力。因此，研究性學(xué)習(xí)應(yīng)在學(xué)習(xí)小組的基礎(chǔ)上，建構(gòu)以“競爭”為手段，“合作”為核心的規(guī)則或要求，形成在組內(nèi)合作基礎(chǔ)上的組間競爭，提高研究性學(xué)習(xí)的強(qiáng)度，給予學(xué)生更多的成長體驗(yàn)；提供機(jī)會(huì)均等的可能，讓每一個(gè)學(xué)生都有可能代表組進(jìn)行競爭性的交流與分享，或者擔(dān)任組長、主持人主持競爭性的點(diǎn)評(píng)與分享。隨機(jī)性的“競爭”讓每一個(gè)學(xué)生都可能得到同樣的展示自我、實(shí)現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，讓每一個(gè)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)都是有“競爭”刺激的學(xué)習(xí)，讓“互助協(xié)作組”實(shí)現(xiàn)強(qiáng)者益強(qiáng)、弱者跟進(jìn)的共同進(jìn)步，提升學(xué)習(xí)效度。

學(xué)習(xí)小組的架構(gòu)及其規(guī)則或要求的建構(gòu)也不是教師的自說自話，應(yīng)該是師生共同協(xié)商的過程，是根據(jù)實(shí)施過程中存在的問題不斷修正、完善的過程，同時(shí)，應(yīng)該給學(xué)生的創(chuàng)新、甚至失誤留有空間，讓這些規(guī)范逐步內(nèi)化為學(xué)生的自覺行為。

之所以稱之為學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，是因?yàn)槲覀兤谕?gòu)與研究性學(xué)習(xí)相匹配的數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，將學(xué)生的管理、學(xué)習(xí)進(jìn)度的管理、學(xué)習(xí)任務(wù)的管理、分享者及問題的隨機(jī)抽取以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等結(jié)合起來，讓研究性學(xué)習(xí)不局限于課堂，可以通過網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”，進(jìn)一步拓展研究性學(xué)習(xí)的時(shí)空。

四、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的建構(gòu)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主要依據(jù)來自于學(xué)習(xí)目標(biāo)。職業(yè)教育學(xué)科課程研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？學(xué)習(xí)學(xué)科課程的專業(yè)知識(shí)，發(fā)展探究、發(fā)現(xiàn)、解決問題以及協(xié)作、交流、分享和組織的能力和素質(zhì)！其中學(xué)科課程專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)。因此，職業(yè)教育學(xué)科課程研究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)依據(jù)首先是專業(yè)知識(shí)和技術(shù)規(guī)范。

研究性學(xué)習(xí)需要建構(gòu)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)體系：宏觀上，要建構(gòu)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基本依據(jù)?；疽罁?jù)來自于研究性學(xué)習(xí)的宏觀的整體課程目標(biāo)；中觀上，要建構(gòu)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。落實(shí)到具體到某一學(xué)習(xí)任務(wù)，需要建構(gòu)有可測量的，至少是可視化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來自于學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如“液壓傳動(dòng)”所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)——“液壓千斤頂?shù)氖褂煤头治觥钡哪骋粚W(xué)習(xí)目標(biāo)為“能夠根據(jù)原理圖說明液壓式千斤頂如何實(shí)現(xiàn)頂墊的升降，以及如何實(shí)現(xiàn)頂起重物后的自鎖”，那么，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就要關(guān)注這一行為目標(biāo)的達(dá)成；微觀上，要建構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體要素。研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)是以某一具體應(yīng)用為情景的需要探究的問題來呈現(xiàn)的，某一學(xué)習(xí)目標(biāo)可能通過若干個(gè)問題的解決來實(shí)現(xiàn)，每一個(gè)問題的解決是否科學(xué)、專業(yè)則是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的衡量要素。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值判斷活動(dòng)，既然是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)除了建構(gòu)判斷的依據(jù)之外，還要建構(gòu)評(píng)價(jià)活動(dòng)的規(guī)則。建構(gòu)評(píng)價(jià)活動(dòng)的規(guī)則，必須要明確研究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方式。(1)研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生獨(dú)立的持續(xù)的“探究”和“發(fā)現(xiàn)”，既然是獨(dú)立的，那么其評(píng)價(jià)主體首先是學(xué)生自己，評(píng)價(jià)方式則是自我評(píng)價(jià)。也只有來自于內(nèi)因的自我評(píng)價(jià)，才能保持持續(xù)的“探究”和“發(fā)現(xiàn)”；(2)研究性學(xué)習(xí)是基于小組的合作學(xué)習(xí)，那么其評(píng)價(jià)主體不只是自我，還有來自于小組中的同伴，其評(píng)價(jià)方式則是同伴評(píng)價(jià)；(3)研究性學(xué)習(xí)建構(gòu)了在組內(nèi)合作基礎(chǔ)上的組間競爭，那么其評(píng)價(jià)主體不只是自我、同伴，還有來自于不同組中的競爭者，其評(píng)價(jià)方式則是競爭者評(píng)價(jià)；(4)研究性學(xué)習(xí)建構(gòu)交流與分享的平臺(tái)，每一位學(xué)生都可能成為交流與分享的主持者，那么主持者也是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主體，其評(píng)價(jià)方式則是主持者評(píng)價(jià)。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值判斷活動(dòng)，既然是一種價(jià)值判斷，不只是需要評(píng)價(jià)的依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)，更存在著價(jià)值的取向。研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)的認(rèn)知靈活性、理智探索和高級(jí)心理的發(fā)展性目標(biāo)的目標(biāo)要素很難測評(píng)、很難被轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，難以成為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，而這正是研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向?，F(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值取向是開放的、動(dòng)態(tài)的和多元的，基于這一信念，評(píng)價(jià)不只是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，更是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”過程。[6]自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、競爭者評(píng)價(jià)、主持者評(píng)價(jià)等不同的評(píng)價(jià)方式，不只是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用不同的視角進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)，更是一種“協(xié)商”的過程，一種“心理建構(gòu)”的過程，而“協(xié)商”和“心理建構(gòu)”正是研究性學(xué)習(xí)的文化模式和期望的建構(gòu)方式。我們期望，在“協(xié)商”和“心理建構(gòu)”的過程中塑造職業(yè)院校學(xué)生的與以往不同的自我感，進(jìn)而建構(gòu)以“獨(dú)立”、“合作”以及“競爭”為特征的研究性學(xué)習(xí)的文化模式和期望。教師，不只是關(guān)注目標(biāo)是否達(dá)成，應(yīng)用知識(shí)是否科學(xué)、專業(yè)，更要成為建構(gòu)這一文化模式和期望的引領(lǐng)者和推動(dòng)者。

基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、開放學(xué)習(xí)的需要，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)同樣需要建構(gòu)與之匹配的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，形成進(jìn)階式、可視化的評(píng)價(jià)方式和衡量標(biāo)準(zhǔn)，讓研究性學(xué)習(xí)更有趣味。

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