都麗莎，張龍偉

職業(yè)教育課程體系的多角度分析

都麗莎，張龍偉

職業(yè)教育的核心培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力，它強(qiáng)調(diào)技術(shù)知識與實(shí)踐技能，而以“三段式”為代表的傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系已無法滿足這一目標(biāo)要求。試從社會學(xué)、技術(shù)學(xué)以及心理學(xué)的角度分析，構(gòu)建了由“適度夠用”的文化基礎(chǔ)課程、“任務(wù)需要”原則的以專業(yè)實(shí)踐課程為主體的交互式理論與實(shí)踐課程、以及整合性的綜合實(shí)踐課程組成的金字塔形職業(yè)教育課程體系，以期更好地滿足職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)要求。

職業(yè)教育;課程體系構(gòu)建;文化基礎(chǔ)課程;專業(yè)理論課程與實(shí)踐課程;綜合實(shí)踐課程

職業(yè)教育的本質(zhì)是將學(xué)生培養(yǎng)成生產(chǎn)一線的技術(shù)技能型人才，由學(xué)生角色轉(zhuǎn)換為企業(yè)員工，從事一種職業(yè)，在某個工作崗位上工作，完成若干任務(wù)項(xiàng)目。這個過程要求學(xué)生具有技術(shù)知識、實(shí)踐能力，同時，由于他們處于企業(yè)組織中，因此，還要具備處理與組織中個體之間關(guān)系的能力。從這樣的一個邏輯框架中可以看出，職業(yè)教育的課程設(shè)置應(yīng)該遵循“工作需求原則”，即工作中需要的即為課程中所教的，要注重經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)。而在實(shí)踐中，傳統(tǒng)的三段式職業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)有諸多弊端，由于無視文化基礎(chǔ)課程的地位，以理論為主、以理論課程為起點(diǎn)，與生產(chǎn)實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)，因此，這一課程體系結(jié)構(gòu)已經(jīng)不能達(dá)到職業(yè)教育預(yù)期設(shè)定的“技術(shù)型、技能型”人才培養(yǎng)目標(biāo)。職業(yè)教育正在呼喚構(gòu)建一種全新的科學(xué)的課程體系，而這也正是本文的出發(fā)點(diǎn)。本文試在技術(shù)實(shí)踐導(dǎo)向的理念下，構(gòu)建由“適度夠用”的文化基礎(chǔ)課程，“任務(wù)需要”的以專業(yè)實(shí)踐課程為主體的交互式理論與實(shí)踐課程，以及整合性的綜合實(shí)踐課程所組成的金字塔形職業(yè)教育課程體系。

一、從社會學(xué)角度分析，職業(yè)教育課程體系需要“適度夠用”的文化基礎(chǔ)課程

社會是一個龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，包含經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育等子系統(tǒng)，職業(yè)教育又是教育的子系統(tǒng)之一。職業(yè)教育幫助個體完成從學(xué)校到工作的過渡，從事一種職業(yè)，成為一個職業(yè)人?！奥殬I(yè)是一個社會組織概念，是‘一套成為模式的與特殊工作經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的人群關(guān)系’”［1］41，它具體包含兩層關(guān)系:一是職業(yè)內(nèi)部個體間的人群關(guān)系;二是職業(yè)與職業(yè)間的人群關(guān)系。任何一種職業(yè)都不是獨(dú)立存在的，而是處于復(fù)雜的職業(yè)網(wǎng)中。個體在工作崗位上不僅要進(jìn)行一些肢體操作，還要處理人群關(guān)系，融入所在組織，進(jìn)行社會化。這就意味著個體需要遵守工作紀(jì)律，具備團(tuán)隊(duì)合作精神以及組織中大多數(shù)成員所具備的科學(xué)文化知識和價值觀，這些屬于情商類的東西是個體與個體共存于一個組織的前提。而這也正是職業(yè)教育課程體系中的文化基礎(chǔ)課程所能做到的，文化基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)對于個體素質(zhì)及個體職業(yè)生涯發(fā)展起到了重要作用。

然而，卻很少有職業(yè)院校能意識到這點(diǎn)。它們更多地關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，并在“就業(yè)導(dǎo)向”的理念下得到強(qiáng)化，“學(xué)生正在被培養(yǎng)成‘工作機(jī)器’”［1］42，突出體現(xiàn)在職業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)中文化基礎(chǔ)課程的地位受到了威脅。有的職業(yè)院校因生源較差，學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課程困難，而將此課程削減;有的則干脆將文化基礎(chǔ)課程直接定位成為專業(yè)課程服務(wù)。這些做法，完全忽視了職業(yè)教育培養(yǎng)社會主體的功能和責(zé)任。［2］當(dāng)然，因職業(yè)教育自身的特點(diǎn)，文化基礎(chǔ)課程在職業(yè)教育課程體系中的地位不能與其在普通教育中的地位相提并論，而是要遵循“適度夠用”的原則。職業(yè)教育中的文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容在難度上不宜過難過繁，而應(yīng)簡單實(shí)用，以避免影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;數(shù)量上不易過多，以避免占據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論和實(shí)踐課程的時間，畢竟技術(shù)實(shí)踐能力是職業(yè)教育培養(yǎng)的最重要目標(biāo);課程關(guān)聯(lián)上要多與專業(yè)課程聯(lián)系，體現(xiàn)職業(yè)教育特色。

為了進(jìn)一步認(rèn)識文化基礎(chǔ)課程在職業(yè)教育課程體系中的重要性，我們對其做了如下定位:開設(shè)文化基礎(chǔ)課程首先是人格完善的需要;其次，是職業(yè)教育與普通教育溝通的需要，它為兩者的溝通提供了銜接點(diǎn)，同時，也為學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的彈性化選擇提供了可能。再次，是專業(yè)課程學(xué)習(xí)的需要，文化基礎(chǔ)課程的性質(zhì)介于專業(yè)課程與普通文化課程之間。如圖1，文化基礎(chǔ)課程是職業(yè)教育課程體系的組成部分之一，處在金字塔形課程結(jié)構(gòu)的底部，其設(shè)置遵循“適度夠用”原則。

二、從技術(shù)學(xué)角度分析，職業(yè)教育課程體系渴求交互式專業(yè)理論課程與實(shí)踐課程

我國職業(yè)教育以“三段式”為代表的傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程體系，過分注重專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，認(rèn)為沒有理論知識就沒有實(shí)踐能力，所以，多數(shù)職業(yè)院校在課程安排上是專業(yè)理論課程在前，實(shí)踐課程在后。［3］這是一種想當(dāng)然的想法，認(rèn)為只要學(xué)生學(xué)習(xí)好專業(yè)理論知識，稍加實(shí)踐，便可以獲得職業(yè)能力，從而順利找到工作。這種對理論、實(shí)踐、技術(shù)、能力關(guān)系的錯誤判斷，其根源在于對技術(shù)本質(zhì)的錯誤解讀。而為此買單的是職業(yè)教育自身，造成職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才得不到企業(yè)的認(rèn)可，職業(yè)教育得不到社會的認(rèn)可。

技術(shù)哲學(xué)家卡爾·米歇姆將技術(shù)分為四個方面:(1)物體的技術(shù)，如工具、機(jī)器、消費(fèi)品等;(2)過程的技術(shù)，制造和使用物體的過程;(3)知識的技術(shù)，具有特殊的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的知識;(4)意志的技術(shù)，人賦予技術(shù)以意志，如目標(biāo)、意圖、愿望等。我們要將這四方面有機(jī)動態(tài)的整合才能真正認(rèn)識技術(shù)這一整體?！拔覀儽举|(zhì)上把技術(shù)定義為一種活動”［1］44，活動是動態(tài)的過程，活動需要經(jīng)驗(yàn)、技能、技術(shù)，同時，技術(shù)的獲得也必須通過活動、動態(tài)的過程。技術(shù)本質(zhì)的闡釋，對職業(yè)教育的啟示是職業(yè)教育課程體系需要實(shí)踐課程。能背眾多公理、定律、公式并不意味著會使用鉗子、鋼鋸?？茖W(xué)理論知識是無法直接與實(shí)踐產(chǎn)生聯(lián)系的，兩者之間必須通過經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)的“立交橋”。即使在智能化不斷提高的現(xiàn)代工廠，仍然需要肢體技能。要獲得技術(shù)實(shí)踐能力，需要大量的實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，通過實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識這種螺旋式的上升發(fā)展，慢慢積累經(jīng)驗(yàn)、掌握技術(shù)、具備技能。“真正的技術(shù)實(shí)踐能力必須在實(shí)訓(xùn)過程中才能形成，這是由技術(shù)的本質(zhì)決定的”。［1］46所以，職業(yè)教育課程體系的主體應(yīng)該是實(shí)踐課程。

當(dāng)然，專業(yè)理論課程并非一無是處，職業(yè)教育是需要它的。通過理論知識的學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)個體對技術(shù)的掌握，這正是設(shè)置交互式的專業(yè)理論課程與實(shí)踐課程的理論依據(jù)?！敖换ァ卑ɡ碚搶?shí)踐的指導(dǎo)和實(shí)踐對理論的反饋兩方面。職業(yè)教育的目標(biāo)是讓學(xué)生從事一種職業(yè)，再具體點(diǎn)就是為生產(chǎn)一線培養(yǎng)勞動工人，這需要很強(qiáng)的技術(shù)實(shí)踐能力?；谶@樣的邏輯，職業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)的設(shè)置必須按照“任務(wù)需要”原則，即任務(wù)中需要的正是職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生所具備的。這又為構(gòu)建以實(shí)踐課程為主體、交互式專業(yè)理論課程與實(shí)踐課程的課程體系提供了合理依據(jù)。

三、從心理學(xué)角度分析，職業(yè)教育課程體系呼喚整合性的綜合實(shí)踐課程

德國心理學(xué)家艾賓浩斯關(guān)于記憶規(guī)律的遺忘曲線表明，學(xué)習(xí)中的遺忘是有規(guī)律的。隨著個體學(xué)習(xí)的結(jié)束，遺忘便立即開始，并且遺忘的速度是不均勻的，剛開始遺忘的速度最快，之后逐漸緩慢。艾賓浩斯的發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)活動具有重大啟示，即我們在學(xué)習(xí)之后要進(jìn)行及時的多次的復(fù)習(xí)，以鞏固加強(qiáng)，減少遺忘。同時，這一理論對于職業(yè)院校的課程設(shè)置也有重要的導(dǎo)向作用。當(dāng)前，一些職業(yè)院校的課程設(shè)置忽視或違背了遺忘規(guī)律，采用先上一學(xué)期的專業(yè)理論課程，之后再上一學(xué)期的實(shí)踐課程的做法，而且并無相應(yīng)的鞏固課程。由于時間間隔太遠(yuǎn)，在進(jìn)行實(shí)訓(xùn)操作時，學(xué)生已將大部分專業(yè)理論知識遺忘，不知如何下手，既不知其然也不知其所以然。這種不科學(xué)的課程安排必然導(dǎo)致教學(xué)效果的低下和教學(xué)資源的浪費(fèi)。

所以，在遵循學(xué)習(xí)規(guī)律的前提下，為加強(qiáng)教學(xué)效果，職業(yè)教育課程體系呼喚整合性的綜合實(shí)踐課程。時間跨度大導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)，正好驗(yàn)證了上文所闡述的交互式課程設(shè)置的科學(xué)性，但美中不足的是之前的實(shí)踐課程存在零散性，如同斷了線灑落一地的美麗珍珠。而綜合實(shí)踐課程恰巧就是這根線，它將不系統(tǒng)的多個實(shí)訓(xùn)整合為一個整體，從而系統(tǒng)地解決了學(xué)生在實(shí)踐課程中所遇到的重難點(diǎn)問題，讓學(xué)生獲得綜合性的技術(shù)實(shí)踐能力，順利走上工作崗位。畢竟在工作中個體是要完成一個整體任務(wù)，而不是單個項(xiàng)目。

都麗莎，女，河北師范大學(xué)2012級碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理;張龍偉，女，河北師范大學(xué)2012級碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程評價。

G712

A

1674－7747(2015)09－0013－02