孟志遠(yuǎn)，胡凡剛，劉永琪

(曲阜師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，山東 日照 276826)

MOOCs引發(fā)的矛盾關(guān)系思考*

孟志遠(yuǎn)，胡凡剛，劉永琪

(曲阜師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，山東 日照 276826)

MOOCs的發(fā)展越來越受到人們的關(guān)注，呈迅猛發(fā)展之勢，同時也引發(fā)了諸如推送式服務(wù)與選擇性建構(gòu)、微課與“宏課”、他組織平臺與自組織社區(qū)、“冷機器”與“倫理人”等諸多矛盾關(guān)系。在對這些矛盾關(guān)系進(jìn)行理性思考的基礎(chǔ)上，該文認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)將線上學(xué)習(xí)作為線下學(xué)習(xí)的補充，以微課為載體的MOOCs課程應(yīng)當(dāng)與“宏課”相結(jié)合，MOOCs的發(fā)展是由他組織平臺向自組織社區(qū)轉(zhuǎn)變，信息時代的教育應(yīng)是“倫理人”設(shè)計、規(guī)劃、利用“冷機器”的教育。MOOCs僅是助學(xué)的手段，技術(shù)永遠(yuǎn)無法取代“愛”。

MOOCs；推送式服務(wù)；選擇性建構(gòu)；微課；他組織；自組織；倫理

MOOCs(大規(guī)模開放在線課程)這一概念自提出之日起，其發(fā)展一直得到人們的廣泛關(guān)注。國外以Coursera、edX、Udacity，國內(nèi)以中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線等為代表的MOOCs平臺層出不窮，MOOCs平臺的用戶逐年遞增，許多高校、公司也相繼與MOOCs合作。教育部在2015年工作要點中指出，要加快推進(jìn)教育信息化，繼續(xù)加強“慕課”的建設(shè)、使用和管理。MOOCs平臺開放了學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)了教育公平，促進(jìn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。新技術(shù)、新媒體出現(xiàn)以后，和傳統(tǒng)技術(shù)、媒體共同構(gòu)成了育人的方式、方法、手段，但是無論是新技術(shù)、媒體還是傳統(tǒng)技術(shù)、媒體，應(yīng)用于教育教學(xué)過程中時，它們的作用對象主要是學(xué)生，而“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”，因此學(xué)生的根本屬性是社會性，必須和現(xiàn)實的人直接交往，正如海德格爾所說，社會性的人只有在與他人共在的過程中才能顯現(xiàn)其本質(zhì)，也如雅斯貝爾斯所說，真正的教育應(yīng)該是人與人的主體間靈與肉的交往活動。同時，學(xué)生除了具有社會性的本質(zhì)屬性外，作為獨立的個體，又有自己心理特征(包含知情意和個性心理特征等)的變動不拘性。又由于中西方文化背景傳統(tǒng)的差異，注重整體性和辯證性，講求和諧與寬容的中國傳統(tǒng)文化與崇尚個人價值，追求開放、平等、民主的發(fā)展環(huán)境的西方社會文化并不一致，因而在西方價值觀背景下形成的MOOCs學(xué)習(xí)理念并不完全適于中國學(xué)習(xí)者的本土化需求。

正是因為人的社會性這一本質(zhì)屬性加之心理變動不拘性的根源性訴求，以及中西文化背景的差異，當(dāng)MOOCs應(yīng)用于教育教學(xué)過程中時，才引發(fā)了系列矛盾關(guān)系，從而使新媒體、技術(shù)和傳統(tǒng)媒體、技術(shù)只有結(jié)合起來，對立統(tǒng)一于育人的過程中，滿足人的心理特征，才能最大程度地發(fā)揮媒體技術(shù)的作用。無論MOOCs里的視頻技術(shù)手段發(fā)展到什么程度，都不能解決學(xué)生需要面對面的交流的社會情感需求。由MOOCs這一“導(dǎo)火索”發(fā)現(xiàn)了“育人”過程中各要素的矛盾關(guān)系，如推送式服務(wù)與選擇性建構(gòu)、微課與“宏課”、他組織平臺與自組織社區(qū)、“冷機器”與“倫理人”等。上述各要素都只能解決問題的某一方面、某一局部，相互解決對方不能解決的問題，因此要素之間就產(chǎn)生了矛盾關(guān)系。對MOOCs應(yīng)用引發(fā)的矛盾關(guān)系的思考，有助于確切認(rèn)識MOOCs的優(yōu)勢和不足，促進(jìn)MOOCs最大程度地發(fā)揮其作用。

一、推送式服務(wù)與選擇性建構(gòu)的矛盾關(guān)系思考

MOOCs(Massive Open Online Courses) 即“大規(guī)模開放在線課程”，在2008年首次提出后，這種新型在線教學(xué)模式迅速闖入人們的視野，斯坦福大學(xué)校長約翰·漢尼斯(John Hennessy)將其比作教育史上的“一場數(shù)字海嘯”。MOOCs的影響范圍廣，涵蓋學(xué)科多，因此通常被稱作復(fù)數(shù)MOOCs。MOOCs平臺是針對于大眾人群的在線課堂，讓成千上萬甚至無窮多的人同時學(xué)習(xí)在線課程；眾多MOOCs平臺目前不僅實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的開放，也提供了免費的、完整的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)體驗；MOOCs平臺借助互聯(lián)網(wǎng)和移動互聯(lián)技術(shù)，實現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂的高度仿真，即在線學(xué)習(xí)中教師授課和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)兩方面的體驗與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)非常相似，展示了在線學(xué)習(xí)與現(xiàn)行教育體制結(jié)合的種種可能。

隨著云計算等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，產(chǎn)生了“大數(shù)據(jù)”這一概念，大數(shù)據(jù)技術(shù)即為快速從各種各樣類型的數(shù)據(jù)中獲得有價值信息的技術(shù)，大數(shù)據(jù)的特點可歸納為4個“V”：Volume(大量)、Variety(多樣)、Velocity(高速)、Value(價值)。徐鵬提出教育大數(shù)據(jù)有廣義和狹義之分，廣義的教育大數(shù)據(jù)是指來源于日常教育活動中人類的行為數(shù)據(jù)，狹義的教育大數(shù)據(jù)即為學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)[1]。MOOCs平臺的教育大數(shù)據(jù)通過大量學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)行為生成。通過研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、活動軌跡，研究學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的反應(yīng)，如學(xué)習(xí)某一課程所用時長、暫停和重復(fù)次數(shù)、測試結(jié)果等，都是教育大數(shù)據(jù)的來源。在MOOCs學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的數(shù)量較大，可以獲得大量的教育大數(shù)據(jù)，當(dāng)研究的樣本數(shù)量足夠大時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為就呈現(xiàn)出一種規(guī)律性，教育大數(shù)據(jù)的核心價值就在于對這種規(guī)律的存儲和分析。

MOOCs平臺使用大數(shù)據(jù)技術(shù)為網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)者提供了一種新的學(xué)習(xí)方式，即設(shè)置個性化的推送式服務(wù)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的自身課程學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行“私人訂制”，通過平臺的“站內(nèi)消息”和用戶的注冊郵箱向?qū)W習(xí)者推送課程預(yù)告、課程作業(yè)或相關(guān)課程推薦等信息和郵件，從而使學(xué)習(xí)者跟隨系統(tǒng)安排的進(jìn)度來進(jìn)行學(xué)習(xí)，無需始終自主搜索信息和課程進(jìn)度。

MOOCs平臺提供的推送式服務(wù)在一定程度上降低了學(xué)習(xí)者的輟學(xué)率，確保了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程有著一定的調(diào)控作用。具體表現(xiàn)在：

(1)在課程平臺中發(fā)布包括授課時間、課程內(nèi)容等課程預(yù)告，保證了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度與授課進(jìn)度基本同步。

(2)提供課程作業(yè)信息，及時提醒并幫助學(xué)習(xí)者對所學(xué)課程進(jìn)行鞏固，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

(3)基于對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的分析，為學(xué)習(xí)者推送的相關(guān)課程，從而減少了學(xué)習(xí)者自主搜索課程的工作量。

(4)有助于MOOCs平臺自身的課程推廣。

然而，主動推送式服務(wù)的形式也可能存在一些問題：

(1)MOOCs平臺主動向?qū)W習(xí)者發(fā)送其所學(xué)課程的相關(guān)信息以及其他相關(guān)課程，一方面并非可以滿足每位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，另一方面容易使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)局限于MOOCs平臺的相關(guān)推送，從而很少進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主擴展。

(2)向?qū)W習(xí)者發(fā)送課程作業(yè)提醒，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)目標(biāo)僅僅確定為完成課程作業(yè)，從而不會去挑戰(zhàn)更高難度的任務(wù)。

(3)MOOCs平臺中的學(xué)習(xí)者處于不同學(xué)習(xí)時空，擁有不同學(xué)習(xí)背景，統(tǒng)一的主動推送式服務(wù)并不能滿足學(xué)習(xí)者的多樣性，不能實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂可以做到的“因材施教”。因此，MOOCs平臺為學(xué)習(xí)者提供有針對性的服務(wù)是其發(fā)展的一大挑戰(zhàn)。

(4)MOOCs學(xué)習(xí)平臺中的學(xué)習(xí)者未必能完成MOOCs課程的學(xué)習(xí)。2013年、2014年果殼網(wǎng)發(fā)起的兩次針對MOOC中文用戶的大規(guī)模問卷調(diào)研結(jié)果顯示：本科及以上學(xué)歷的被調(diào)查者只有6%完成了所有所選課程，而有67%的被調(diào)查者所選課程一門都沒完成；一年中，更多中學(xué)生開始使用MOOCs，其中50%的被調(diào)查者未曾完整上完一門課。阻擾多數(shù)被調(diào)查者完成課程的原因主要有“可以投入的時間有限”“缺乏毅力、自制力差或有拖延癥”“有語言障礙”等，原因大都為主觀因素，并且這些原因在一年內(nèi)基本沒有改觀。可見，學(xué)習(xí)者注冊并登錄MOOCs平臺后，往往出于興趣選擇多門課程，但缺乏對MOOCs課程的積極預(yù)期，因此能完成課程拿到證書的學(xué)習(xí)者卻占少數(shù)，甚至能堅持完成所有課程的也并非全部。這種現(xiàn)象反映出現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的一大問題：高輟學(xué)率，即學(xué)習(xí)者因無法適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育的形式或其他原因不能堅持完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在其原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，其認(rèn)知受到原有經(jīng)驗、文化背景的支持和限制。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者主動性的發(fā)揮，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動接受知識的過程，而是主動建構(gòu)知識的過程，學(xué)習(xí)者要對外部信息進(jìn)行主動的選擇和加工，這一主動建構(gòu)知識的過程不可由其他人替代。學(xué)習(xí)者自主對知識進(jìn)行選擇性建構(gòu)，可以在以下方面解決上述推送式服務(wù)存在的問題：

(1)在學(xué)習(xí)過程中主動跟隨課程進(jìn)度，選擇自己感興趣或認(rèn)為有挑戰(zhàn)性的知識，可以極大地發(fā)揮其在學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇上的自主性。

(2)學(xué)習(xí)者主動完成作業(yè)，而非全部借助推送式消息一類外力的推動，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機更多地依靠內(nèi)在而非外部，有利于學(xué)習(xí)者的知識鞏固與提升。

(3)學(xué)習(xí)者在教師或同伴幫助下，主動明確自身學(xué)習(xí)情況，確定自身學(xué)習(xí)需求，通過自主建構(gòu)與合作建構(gòu)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

(4)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識的選擇性建構(gòu)過程中，其學(xué)習(xí)主動性得到充分的發(fā)揮，由此可以解決MOOCs平臺中學(xué)習(xí)者自制力差、輟學(xué)率高的問題。

總之，MOOCs平臺的推送式服務(wù)是基于大數(shù)據(jù)技術(shù)和計算機算法生成的，智能性較差，不能全面考慮到某一特定學(xué)習(xí)者的全部學(xué)習(xí)習(xí)慣和認(rèn)知水平，其“個性化”的特征表露的還不明顯，即推送式服務(wù)的普適性強、針對性差。而學(xué)習(xí)者的自主選擇性建構(gòu)則從實際出發(fā)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自身特點，在實際學(xué)習(xí)過程中，這種“因材施教”的理念是不可或缺的。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)當(dāng)正確估計自身學(xué)習(xí)條件和能力，冷靜看待包括MOOCs在內(nèi)的各種形式的線上學(xué)習(xí)，認(rèn)識到線下學(xué)習(xí)即傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)所獲取的是完整、系統(tǒng)的知識，從而將線上學(xué)習(xí)作為線下學(xué)習(xí)的補充，而不是一味地對新興的線上學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行瘋狂追捧。

二、微課與“宏課”的矛盾關(guān)系思考

MOOCs課程的核心組成內(nèi)容是與教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)視頻(片段)、課件、討論區(qū)等教學(xué)資源和功能，其中的教學(xué)視頻往往都是與某一知識點相關(guān)的教學(xué)片段。以學(xué)堂在線MOOCs平臺中“文獻(xiàn)管理與信息分析”課程為例。該課程共有12章、99節(jié)，除去“學(xué)員分享”一章，共有88段視頻。經(jīng)統(tǒng)計，長度在10分鐘之內(nèi)的視頻占視頻總數(shù)(除“學(xué)員分享”一章外)的77.27%，即“文獻(xiàn)管理與信息分析”課程中，超過四分之三的視頻是“微視頻”，因此可將該課程視為多個“微課”的集合。根據(jù)統(tǒng)計，MOOCs平臺中的其他課程視頻情況與“文獻(xiàn)管理與信息分析”課程相似，也都可看作“微課”的集合。

微課是“微型視頻網(wǎng)絡(luò)課程”的簡稱，它是以微型教學(xué)視頻為主要載體的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的在線視頻課程資源，針對某個學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計開發(fā)。微課的形式以“微視頻”為主，這種教學(xué)模式用時短、知識量少，但是并不適用于所有的教學(xué)內(nèi)容，以“微視頻”為主要載體的微課存在的問題如下：

(1)微課的授課內(nèi)容多為單個知識點的講解，重在講解某一特定的知識，是課堂教學(xué)的片段式視頻化，導(dǎo)致了知識體系的肢解化、碎片化，忽視了知識點之間的聯(lián)系，無法搭建知識點之間的橋梁。

(2)適用于文科、不需要持續(xù)講解探討和不需要實際演練的內(nèi)容等，而理科課程和實際演練類的課程則不適合采用微課的形式進(jìn)行教學(xué)。

(3)微課的制作要求教師有較高的信息技術(shù)水平，要求有較好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)還尚未完善的情況下，微課的網(wǎng)絡(luò)支撐環(huán)境往往無法得到足夠保證。

我們將傳統(tǒng)的40-50分鐘的課堂定義為與“微課”概念相對應(yīng)的“宏課”，二者之間顯然存在著一定的差異，微課的不足之處可以用“宏課”來彌補，具體表現(xiàn)在：

(1)在一堂“宏課”中，教師可以講授多個知識點，知識容量大，知識點之間存在邏輯關(guān)系，知識體系的系統(tǒng)化較強。

(2)在適用學(xué)科方面，傳統(tǒng)的“宏課”適用于所有學(xué)科，可以保證學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)和演練。

(3)“宏課”對教師的信息技術(shù)水平要求較低，對硬件設(shè)施的要求較低，實施難度較小，可以保證教學(xué)活動的有效進(jìn)行。

自1632年夸美紐斯提出班級授課制理論至今，這種傳統(tǒng)的教學(xué)形式已深入人心。當(dāng)前MOOCs平臺中的微課仍然沿襲了傳統(tǒng)課堂即“宏課”的教學(xué)模式、教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)方法等，因此，以微課為載體的MOOCs課程應(yīng)當(dāng)與“宏課”相結(jié)合，從而達(dá)到“助學(xué)”的目的。

三、他組織平臺與自組織社區(qū)的矛盾關(guān)系思考

根據(jù)協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人哈肯(Haken)的定義，將組織定義為“由相互依賴的變量所組成的一個系統(tǒng)”[2]。組織的形式分為兩類：他組織和自組織。

他組織是傳統(tǒng)線性科學(xué)的著眼點，一個系統(tǒng)靠外部推動力量形成的組織就是他組織，所謂他組織，即系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)或有序不是其自身內(nèi)部的作用結(jié)果，而是系統(tǒng)的外部動力對系統(tǒng)的作用結(jié)果。學(xué)習(xí)者在MOOCs平臺上進(jìn)行某一課程的學(xué)習(xí)時，這一課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、授課教師及課程團(tuán)隊等都是特定的，學(xué)習(xí)者處于相對特定的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，其學(xué)習(xí)行為在一定程度上受學(xué)習(xí)系統(tǒng)即MOOCs平臺的控制和影響，這種形式的學(xué)習(xí)是他組織的學(xué)習(xí)，因此我們將各類MOOCs平臺看作他組織平臺。在MOOCs平臺形成的初期，他組織過程是不可或缺的，MOOCs平臺需要提供一定的外力，如平臺的總體設(shè)計、界面設(shè)計和教學(xué)設(shè)計等，學(xué)習(xí)者在這些外力的推動下進(jìn)入MOOCs平臺并進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)。但是他組織平臺也存在一些問題：

(1)他組織平臺一般是在官方、校方或其他機構(gòu)的組織下形成的，其組織形式為自上而下式，并非學(xué)習(xí)者主動聚集而成。

(2)他組織平臺是穩(wěn)定化的宏觀有序結(jié)構(gòu)，始終處于平衡狀態(tài)，很少會形成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)上的“漲落”過程。

(3)如果不注重社區(qū)成員的自組織活動和自組織過程中生成的一系列“序參量”，MOOCs平臺可能會走向衰落，正如瑞爾(Riel)和萊文(Levin)所描述的“太多的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)在建立不久后就敗落無聲，仿佛一個個電子鬼城的出現(xiàn)……”[3]。

根據(jù)系統(tǒng)科學(xué)理論，在系統(tǒng)演化的突變點上，各子系統(tǒng)之間通過協(xié)同、競爭而自己組織形成的新的有序結(jié)構(gòu)就是自組織，所謂自組織，即指沒有外界干預(yù)，僅僅只有控制參量變化，通過子系統(tǒng)間的合作，能夠形成宏觀有序結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。滕尼斯(Ferdinand Tonnies)于1887年提出“社區(qū)”的概念，即有共同社會心理特征的成員建立起來的團(tuán)體。如果某一社區(qū)中的學(xué)習(xí)者不受外界條件的影響和控制，經(jīng)一定時期的發(fā)展，形成了系統(tǒng)內(nèi)部穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和功能，則將這一學(xué)習(xí)系統(tǒng)視為自組織社區(qū)。

(1)自組織社區(qū)由一定數(shù)量的學(xué)習(xí)者自發(fā)聚集、基于學(xué)習(xí)者強烈的需求而形成，其最大的特征是生成性和自組織性。

(2)自組織社區(qū)中學(xué)習(xí)者為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)而在社區(qū)中進(jìn)行學(xué)習(xí)交流活動，自組織社區(qū)的運作過程即通過各種偶然的漲落達(dá)到組織的有序。

(3)社區(qū)在自組織過程中產(chǎn)生的序參量(如社區(qū)的意見領(lǐng)袖等)之間相互合作、競爭，決定系統(tǒng)的演化過程和格局，可以促進(jìn)社區(qū)成員的認(rèn)知、情感發(fā)展。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的構(gòu)建僅僅依靠他組織過程是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在其構(gòu)建過程中應(yīng)當(dāng)正確處理他組織與自組織的關(guān)系，即MOOCs平臺的構(gòu)建和發(fā)展應(yīng)由他組織向自組織轉(zhuǎn)變的，學(xué)習(xí)者的MOOCs學(xué)習(xí)模式也應(yīng)當(dāng)從獨立的、靜止的他組織轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣鞯摹⒒拥淖越M織。隨著學(xué)習(xí)與交往的深入，人們逐漸不滿足于這種冰冷的“人機交往關(guān)系”，對人與人之間真心交流的渴望及對友情的期盼等本性使得學(xué)習(xí)者更希望能在富有人性化的自組織社區(qū)里進(jìn)行學(xué)習(xí)和交往[4]。學(xué)習(xí)者在積極參與社區(qū)活動的過程中獲取知識、掌握技能、提升能力、促進(jìn)交往，這才是MOOCs學(xué)習(xí)最理想的狀態(tài)。MOOCs學(xué)習(xí)渠道從他組織平臺向自組織社區(qū)轉(zhuǎn)變是一個必然的趨勢，MOOCs平臺的最終歸向是自組織。

四、“冷機器”與“倫理人”的矛盾關(guān)系思考

1925年，美國心理學(xué)家普萊西(Sidney Pressey)設(shè)計了第一臺自動教學(xué)機，主要用于對學(xué)習(xí)者的自動化測試。1954年，斯金納在《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》一文中提出，用教學(xué)機器能解決許多教學(xué)問題，從而推動了程序教學(xué)運動的發(fā)展。20世紀(jì)50年代末到60年代初，程序教學(xué)迅速發(fā)展，各種教學(xué)機器紛紛問世。進(jìn)入20世紀(jì)60-70年代，互聯(lián)網(wǎng)和微機迅速發(fā)展與普及，人們把注意力轉(zhuǎn)移到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和計算機輔助教學(xué)上，計算機逐步成為實現(xiàn)程序教學(xué)思想的高級機器。之所以將計算機稱為“冷機器”，原因有以下幾個方面：

(1)從程序教學(xué)和教學(xué)機器，到MOOCs出現(xiàn)的今天，始終有人持“教師將被取代”的看法，認(rèn)為機器可以完全替代教師。這種看法一方面說明教師在某些方面與機器相比確實存在著不足，另一方面卻是一種“技術(shù)高于一切”的“冷機器”觀點。

(2)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺缺乏師生、生生之間面對面的交流與體驗，在一定程度上削弱了傳統(tǒng)教育中學(xué)習(xí)者的在場感[5]。羅賓·鄧巴(Robin Dunbar)提出的“鄧巴數(shù)字”規(guī)律表明，個體在其智力和交往水平下，能夠保持互動的人數(shù)大約不多于150人[6]，因此MOOCs的“Massive(大規(guī)模)”特征也使得師生、生生之間的深度交互難以保證。

在MOOCs平臺中，學(xué)習(xí)者分布在世界各地，課堂中的交往主體處于不同時空，因此在網(wǎng)絡(luò)這個自由、開放、多元的平臺中，學(xué)習(xí)者很容易忽略現(xiàn)實生活倫理及課堂倫理，在實際交往中存在一系列問題，如學(xué)習(xí)者出于實用主義心態(tài)，學(xué)習(xí)動機不足，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正；缺乏與其他學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)群體之間的交流，合作意識差；不能關(guān)心他人，不尊重他人；歧視現(xiàn)象、爭吵現(xiàn)象層出不窮以及不誠信等。

但事實上，從教育制度出現(xiàn)至今，教師這一角色并沒有被任何一種機器甚至其他角色所取代。由此可見，無論“冷機器”如何發(fā)展、在教育中的表現(xiàn)形式如何、起到如何重要的作用，都是輔助教學(xué)和學(xué)習(xí)的工具，并不能取代教師的地位。更重要的是，不管是網(wǎng)絡(luò)課堂，還是現(xiàn)實課堂，課堂中的教師和學(xué)習(xí)者都以倫理關(guān)系的形式而存在。中西方教學(xué)在發(fā)展過程中，都出現(xiàn)了豐富的倫理思想，孔子的“有教無類”體現(xiàn)了公正、平等的倫理思想；孔子要求學(xué)生“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”，提出學(xué)習(xí)的目標(biāo)是道德品質(zhì)的培養(yǎng)。德國哲學(xué)家、20世紀(jì)現(xiàn)象學(xué)學(xué)派創(chuàng)始人胡塞爾提出“交互主體性”觀，強調(diào)主體間平等的相互作用，認(rèn)為生活世界是建立在日常交往的基礎(chǔ)上的，主體之間結(jié)成豐富而生動的日常生活，從而構(gòu)成了世界[7]。中外思想家對人際交往中“平等”的重視不容忽視，課堂中的“倫理人”之間的交往更要以平等為基礎(chǔ)?；谄降鹊恼n堂倫理是教學(xué)的基本條件，可以說，沒有倫理就沒有教學(xué)的必要與可能。

我們在注重教師主導(dǎo)作用的同時，也應(yīng)當(dāng)注重學(xué)習(xí)者的主體作用。網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)使學(xué)習(xí)者能夠通過更多的學(xué)習(xí)渠道來更大范圍地獲取學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者學(xué)到的不僅僅是教師在課堂上講授的有限的知識。學(xué)習(xí)者由此從被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成了主動的學(xué)習(xí)，更多的體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者控制自身學(xué)習(xí)的主體地位。但是這并不是說學(xué)習(xí)者可以完全自主地僅僅使用“冷機器”進(jìn)行學(xué)習(xí)，在其學(xué)習(xí)過程中，“倫理人”是必不可少的。那么，應(yīng)當(dāng)如何正確認(rèn)識并處理MOOCs學(xué)習(xí)中“冷機器”與“倫理人”的關(guān)系呢？

機器與教師之間應(yīng)當(dāng)是相輔相成的關(guān)系。技術(shù)的發(fā)展對教師提出越來越高的要求，從而使教師的教學(xué)形式發(fā)生一定的變化，但教師在MOOCs教學(xué)中的主導(dǎo)作用不會發(fā)生變化，具體表現(xiàn)如下：

(1)為學(xué)習(xí)者的MOOCs學(xué)習(xí)提供導(dǎo)航。在教育網(wǎng)絡(luò)化的進(jìn)程中，知識的開發(fā)、獲取、存儲、學(xué)習(xí)和使用方式都發(fā)生了巨大的變化。在此條件下，教師的職責(zé)已不僅僅是傳統(tǒng)教育中的傳授知識，而應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)會認(rèn)知(Learn to Know)、學(xué)會做事(Learn to Do)、學(xué)會合作(Learn to Live Together)、學(xué)會生存(Learn to Be)的能力上。信息時代網(wǎng)絡(luò)資源數(shù)量繁多、良莠不齊，缺乏一定檢索、判斷素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者很容易在網(wǎng)絡(luò)海洋中迷失方向，極易降低學(xué)習(xí)效率。此時，教師就應(yīng)當(dāng)充當(dāng)導(dǎo)航者的角色，對大量的網(wǎng)絡(luò)資源去粗取精，為學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資源；同時應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)，授人以漁，為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

(2)進(jìn)行教學(xué)資源的設(shè)計。基于Web的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，與傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容等有顯著的不同。教育的網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展需要教師提供高質(zhì)量的教學(xué)資源，在MOOCs平臺中，教師需要進(jìn)行課程開發(fā)，錄制教學(xué)視頻，設(shè)計教學(xué)課件，提供技術(shù)支持等。由此可見，教師是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)資源的提供者，MOOCs平臺并非可以不依托教師而存在。

(3)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。教育的網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展改變了人的學(xué)習(xí)方式，學(xué)校教育不再只通過傳統(tǒng)課堂來進(jìn)行。MOOCs學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者有更高的學(xué)習(xí)能力、更主動的學(xué)習(xí)動機、更科學(xué)的學(xué)習(xí)策略等，教師應(yīng)以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略方面給予引導(dǎo)、啟發(fā)?？梢?，教師在MOOCs學(xué)習(xí)中的地位和作用也是明顯的。

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)逐漸興起的今天，正確認(rèn)識網(wǎng)絡(luò)課堂倫理與傳統(tǒng)課堂倫理間的區(qū)別與聯(lián)系，找到“倫理人”相互之間的正確交往方式，對于構(gòu)建文明的MOOCs平臺學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率等方面有著重要的意義。

計算機網(wǎng)絡(luò)是隨著信息技術(shù)發(fā)展出現(xiàn)的一種新的交流方式和渠道，這一空間的虛擬性給了人們相對無約束的自由，MOOCs平臺作為一種學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)的平臺也是如此。在MOOCs平臺中，學(xué)習(xí)者之間身處異地，本就互不認(rèn)識、互不了解，又大多使用非真實的身份，極易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的言行不受控制、對自己的言行不負(fù)責(zé)，往往會出現(xiàn)損害他人利益和名譽、不平等待人、不團(tuán)結(jié)、不和諧等一系列的行為。而在現(xiàn)實課堂中，學(xué)習(xí)者處在同一時空，相互之間比較熟悉，就必須為自己的言行負(fù)責(zé)任，在這樣的情境中，學(xué)習(xí)者會下意識地遵守基本倫理規(guī)范。因此網(wǎng)絡(luò)課堂應(yīng)參照現(xiàn)實課堂模式，為學(xué)習(xí)者的行動目的和方向給予正確的引導(dǎo)，同時在MOOCs平臺的構(gòu)建中應(yīng)當(dāng)遵循人本主義原則，明確教育的目的在于培養(yǎng)人格健全的人，以促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展為根本方向。在網(wǎng)絡(luò)課堂倫理尚未完備的當(dāng)下，為減少網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中有悖倫理現(xiàn)象的出現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)課堂的有效實施必須以現(xiàn)實課堂倫理為基礎(chǔ)。

喬布斯去世前曾提出一個深刻的質(zhì)疑：“為什么IT改變了幾乎所有的領(lǐng)域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？”信息學(xué)家尼葛洛龐帝(Negroponte)在《數(shù)字化生存》一書中曾經(jīng)講述過一則故事：一位19世紀(jì)中葉的醫(yī)生穿越時光隧道來到一間現(xiàn)代的手術(shù)室，對他而言，一切已被現(xiàn)代科技改變了的外科醫(yī)學(xué)技術(shù)都是陌生的。但是，如果一位19世紀(jì)中葉的教師來到現(xiàn)代，那么對他而言，20世紀(jì)末的教室里，只有課程內(nèi)容發(fā)生了一些細(xì)枝末節(jié)的變動，他依然可以立刻接手教學(xué)[8]。教育與醫(yī)學(xué)技術(shù)的不同之處在于，教育面對的是有思想的人，而醫(yī)學(xué)技術(shù)乃至信息技術(shù)帶來的統(tǒng)一模式的改變并不適用于各種類型的人及其思想。IT行業(yè)衍生出的各種“冷機器”并不能達(dá)到與以社會性為根本屬性的“人”的深刻交流的水準(zhǔn)，面對“倫理人”的問題并不是“冷機器”能解決的，MOOCs平臺雖然依托技術(shù)支持，內(nèi)含技術(shù)屬性，但其本質(zhì)是關(guān)于教育而非關(guān)于技術(shù)的探討，因此信息化時代的教育應(yīng)當(dāng)將技術(shù)作為“助學(xué)”的工具，應(yīng)是“倫理人”設(shè)計、規(guī)劃、利用“冷機器”的教育。

五、結(jié)語

MOOCs的發(fā)展為傳統(tǒng)教育、教學(xué)提供了一種新的模式，是技術(shù)與學(xué)習(xí)的結(jié)合成果，同時，MOOCs應(yīng)用也引發(fā)了系列矛盾關(guān)系。從對這些矛盾關(guān)系的深刻思考中可以看到，當(dāng)前對MOOCs的一味追捧不等于符合潮流，技術(shù)進(jìn)步不等于教育進(jìn)步，它是各種學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)模式中的一個結(jié)點而并非終點，和其他新模式、新理論出現(xiàn)的認(rèn)識相一致的是，MOOCs的出現(xiàn)我們同樣不去尋求它能替代點什么，MOOCs應(yīng)當(dāng)并始終是“助學(xué)”的工具，其引發(fā)的矛盾關(guān)系雙方相互依存，相互貫通，共處于“育人”的統(tǒng)一體內(nèi)部。MOOCs與傳統(tǒng)課堂的發(fā)展方向應(yīng)當(dāng)是有益結(jié)合，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，技術(shù)是手段，教育是本體，技術(shù)永遠(yuǎn)無法取代“愛”。

[1]徐鵬,王以寧等.大數(shù)據(jù)視角分析學(xué)習(xí)變革——美國《通過教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析促進(jìn)教與學(xué)》報告解讀及啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2013,(6):11-17.

[2]李曙華.從系統(tǒng)論到混沌學(xué)[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2002.118.

[3]王海東,丁興富.在網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境中構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)[J].中國電化教育,2004,(11):29-32.

[4]胡凡剛,李文波.教育虛擬社區(qū)中技術(shù)文化形成因素的實證分析[J].電化教育研究,2011,(1):54-59.

[5]劉爽,鄭燕林，阮士桂.ARCS模型視角下微課程的設(shè)計研究[J].中國電化教育,2015,(2):51-56.

[6]Hollands.F.M & Tirthali.D.MOOCs:Expectations and Reality [EB/OL].http://cbcse.org/wordpress/wp-content/uploads/2014/05/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf ,2014-10-20.

[7]胡斌武.課堂教學(xué)倫理問題研究[D].蘭州:西北師范大學(xué),2003.

[8]尼葛洛龐帝.數(shù)字化生存[M].?？?海南出版社,1997.257.

孟志遠(yuǎn)：碩士，研究方向為網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用(mengzhiyuan0528@163.com)。

胡凡剛：副院長，教授，博士后，碩士生導(dǎo)師，研究方向為網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用(hufangang5@163.com)。

劉永琪：講師，研究方向為網(wǎng)絡(luò)文化與傳播(460004862@qq.com)。

2015年8月16日

責(zé)任編輯：趙興龍

A Thinking of the Contrary Relationship Caused by MOOCs

Meng Zhiyuan,Hu Fangang,Liu Yongqi
(School of Communication,Qufu Normal University,Rizhao Shandong 276826)

The development of MOOCs has

more and more people's attention and shows a trend of rapid development,but it also raised a series of contradictory relationship such as push-type service and selective construction,micro lesson and traditional lesson,heter-organization and self-organization,cold machine and ethical people.Based on reasonable thinking about the contradictory relationships,we raise views such as learners should regard online learning as a supplement of of fl ine learning,micro lesson as the carrier of MOOCs courses should combine with traditional lesson,the trend of MOOCs is changing from heterorganization to self-organization,education in the information age should be the education of ethical people designing,planning and using cold machine.MOOCs are just a way of studying.Technology can never replace “the love”.

MOOCs; Push-type Service; Selective Construct; Micro Lesson; Heter-organization; Self-organization; Ethics

G434

A

1006—9860(2015)10—0022—06

* 本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“教育虛擬社區(qū)倫理的作用機制及評價研究”(項目編號：BEA130026)研究成果。