馬巧娜，陳麗君

基于優(yōu)勢視角的中職教師專業(yè)發(fā)展探究

馬巧娜，陳麗君

“優(yōu)勢視角”是社會工作領(lǐng)域的一種思維方式和實踐取向，是一種關(guān)注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢資源的視角。從優(yōu)勢視角出發(fā)分析中職教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，基于優(yōu)勢觀念、成員資格、賦權(quán)、抗逆力、對話與合作等核心信念，探討優(yōu)勢視角對中職教師專業(yè)發(fā)展的啟示，進(jìn)而提出優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展路徑的建構(gòu)方向，希冀為中職教師專業(yè)發(fā)展提供新的理論框架和建構(gòu)路徑。

中職教師;專業(yè)發(fā)展;優(yōu)勢視角

中職教師的專業(yè)發(fā)展是基礎(chǔ)職業(yè)教育的基石。蔣華和鐘桃英(2008)指出，目前中等職業(yè)學(xué)校教師的整體素質(zhì)存在多方面的問題，但在職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展研究中卻缺乏對初等和中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。［1］因此，聚焦于中職教師的專業(yè)發(fā)展，是提高中職教師的教學(xué)質(zhì)量和推進(jìn)中職教師專業(yè)性的需要，是促進(jìn)基礎(chǔ)職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展和提升職業(yè)教育吸引力的需要。本文將從優(yōu)勢理論這一新的研究視角來審視中職教師的專業(yè)發(fā)展。

一、優(yōu)勢視角內(nèi)涵分析

“優(yōu)勢視角”(Strength Perspective)產(chǎn)生于上世紀(jì)80年代，是社會工作領(lǐng)域中的一種思維模式和實踐方式。它是一種關(guān)注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢資源的視角，從這一視角審視中職教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

優(yōu)勢視角的核心在于發(fā)掘個人的優(yōu)勢，所謂優(yōu)勢，是指案主或服務(wù)對象本身具有的個人優(yōu)勢或者潛能。優(yōu)勢所涵蓋的內(nèi)容非常廣泛，幾乎個體所有的境遇以及個人的品質(zhì)、特征都可以被看作是案主的優(yōu)勢。丹尼斯也曾指出:“幾乎所有的事情在某種特定條件下都可以視為一種優(yōu)勢”。由此可見，從本質(zhì)上來說，優(yōu)勢不等同于優(yōu)點(diǎn)或不僅僅指優(yōu)點(diǎn)，還包括優(yōu)點(diǎn)之外的資源、智慧、知識、力量等。每個人都具有優(yōu)勢，并且這種優(yōu)勢因為先天遺傳和個人經(jīng)驗的不同而有其獨(dú)特性，但是每個人的優(yōu)勢潛能在大多數(shù)情況下是不容易被找到的。一方面，是由于個體對自身擁有的這些潛能的無意識;另一方面，是由于個人的某些消極特質(zhì)或周圍帶有壓迫感的情境掩蓋了這些潛能。

優(yōu)勢視角是在反思問題視角后，探索出的新的思維模式和看待問題的理論視角。其核心內(nèi)容為:(1)優(yōu)勢視角肯定每個人都有優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)在助人實踐過程中應(yīng)該把關(guān)注焦點(diǎn)放在個人及其所在環(huán)境中的優(yōu)勢和資源上，而非聚焦于問題和缺陷。在實際操作中，將發(fā)掘個人的特長、愛好、能力而非缺點(diǎn)、缺陷、錯誤作為工作的切入點(diǎn)。(2)優(yōu)勢視角相信人可以改變，可以向進(jìn)步的方向發(fā)展，尋求改變的重要資源來自個體自身的優(yōu)勢，尤其是個人的經(jīng)驗。優(yōu)勢視角所持的基本信念認(rèn)為，每個人都有自我解決能力，都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)、成長和改變的能力。個人所具備的能力及其內(nèi)部資源使他們能夠有效應(yīng)對生活中的挑戰(zhàn)，同時個體還具有在困難環(huán)境中生存下來的抗逆力。(3)優(yōu)勢視角認(rèn)為，每個人都有尊嚴(yán)和價值，都應(yīng)該得到尊重。這種尊重人、承認(rèn)人的價值的積極人性觀，在實際操作過程中就表現(xiàn)為，應(yīng)該尊重個體的獨(dú)特性和差異性，凸顯個體的主體地位。

優(yōu)勢視角的核心信念包括(Dennis saleebey，2004):(1)成員資格，即個體和組織雙方身份的平等，以及個體享有與身份相對應(yīng)的自尊、尊重和責(zé)任;(2)賦權(quán)，即把個體視為積極的能動主體，幫助個人在其內(nèi)部或外部尋求優(yōu)勢和擴(kuò)展資源的過程;(3)抗逆力，即在面對磨難、挫折時個體自己克服苦難的能力;(4)對話與合作，即整合所有對個體有利的優(yōu)勢資源，通過合作促進(jìn)個體的發(fā)展。

近五十年來，優(yōu)勢視角的觀點(diǎn)在國外的教育領(lǐng)域嶄露頭角，已被國外廣泛應(yīng)用于包含社會工作在內(nèi)的特殊教育、大中小學(xué)教育中。［2］但在國內(nèi)的教育領(lǐng)域，尤其是教師教育和發(fā)展領(lǐng)域，優(yōu)勢視角并未被引起足夠重視。長期以來，我國的中職教師專業(yè)發(fā)展及其教育培訓(xùn)采用的都是“問題中心”的思維模式，對教師專業(yè)發(fā)展過程中的問題關(guān)注有余而對其優(yōu)勢重視不足。郭寶仙(2013)基于對國外學(xué)習(xí)優(yōu)勢教育的研究提出，要“從優(yōu)勢視角關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展”。［3］因此，在中職教師專業(yè)發(fā)展的研究和實踐中，需要尋求一種范式的平衡，使得減少問題的努力與增強(qiáng)優(yōu)勢的努力相得益彰，而優(yōu)勢視角正是滿足這種平衡并適應(yīng)社會發(fā)展的一端。

二、優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題

優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展，是指在對中職教師優(yōu)勢充分發(fā)掘的基礎(chǔ)上，所實施的促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的措施介入。從優(yōu)勢視角出發(fā)審視當(dāng)前中職教師的專業(yè)發(fā)展，普遍存在的問題是教師專業(yè)發(fā)展往往聚焦于教師個體存在的問題，而忽視了教師的優(yōu)勢和潛能的發(fā)揮。同時，把中職教師看作是被動、消極的，把教師參與專業(yè)發(fā)展的過程看作是無目的和無意識的行為。

(一)問題標(biāo)簽的蠶食效應(yīng)，弱化了中職教師的自我認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同

在關(guān)注的焦點(diǎn)上，優(yōu)勢視角聚焦于個體的內(nèi)在能量和優(yōu)勢資源，而非問題和不足。優(yōu)勢視角下，每個個體都具有自身獨(dú)特的優(yōu)勢和潛力，只要條件成熟，就有可能實現(xiàn)自我發(fā)展和自我突破。但是，目前中職教師的專業(yè)發(fā)展卻往往聚焦于教師的問題和困境，即通過調(diào)研現(xiàn)有中職教師在教育教學(xué)過程中存在的問題和不足，進(jìn)而提出相應(yīng)的對策，或期望通過制定相關(guān)專業(yè)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)來解決現(xiàn)有困境。這種針對現(xiàn)實問題提出的解決辦法，在實際上暗含了大多數(shù)中職教師存在這樣或那樣的問題。通過發(fā)現(xiàn)問題、制定干預(yù)方案、實施干預(yù)措施等方式去促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程，會有意無意地強(qiáng)化教師的缺點(diǎn)和不足。Dennis Saleebey(2004)在《優(yōu)勢視角:社會工作實踐的新模式》一書中指出，這類將個體問題化并貼上無形的問題標(biāo)簽的做法，具有蠶食效應(yīng)。重復(fù)的次數(shù)多了之后，甚至可能改變教師對自己的看法和周圍人對他們的看法。這種蠶食變化融入了個人的自我認(rèn)同，使得中職教師對自己所處的環(huán)境和自身的抗逆能力等產(chǎn)生悲觀的預(yù)測和期望，變得越來越不自信，甚至產(chǎn)生消極、自卑的心理，從而弱化教師的自我認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同，嚴(yán)重阻礙中職教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)主客體二分的思維模式，消解了中職教師的主體性和自主性

優(yōu)勢視角在對人性的假設(shè)上，把人看作是能動性的、基于自身需求的主動參與的人。認(rèn)為個體有能力自主決定什么對自己是最好的，并不需要他人來替代自己定義某種東西有益。但是受傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展觀念的影響，當(dāng)前，我國教師專業(yè)發(fā)展存在“重外部灌輸，輕內(nèi)部建構(gòu)”、忽略教師自主發(fā)展的主體性以及輕視教師自主理解和意義建構(gòu)等現(xiàn)實問題(王京華，李玲玲，2013)。［4］這種傳統(tǒng)觀念將中職教師的專業(yè)發(fā)展看作是自上而下、由外向內(nèi)的過程，把專家、學(xué)者、教育行政部門等視為教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)者、組織者和推動者。他們常常以專家的身份出現(xiàn)，按照線性單一的流程組織并展開中職教師的專業(yè)發(fā)展:發(fā)現(xiàn)問題——找尋原因——制定問題解決方案——教師執(zhí)行。在整個專業(yè)發(fā)展過程中，中職教師始終處于被幫助消除問題、被動發(fā)展的地位，是一種明顯的主客體二分關(guān)系的思維模式。這種思維模式從根本上忽視了教師的主體性和獨(dú)特性，忽視教師作為能動的個體具有的自主發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，同時，也忽視了教師自身對發(fā)展的需要。正如宋廣文，魏淑華(2008)所指出的:“對教師專業(yè)發(fā)展的研究或政策制訂多從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和社會進(jìn)步所需要的角度出發(fā)，……忽視了教師主體性的發(fā)揮，造成教師專業(yè)發(fā)展的動力不足。”［5］

三、優(yōu)勢視角核心信念對中職教師專業(yè)發(fā)展的啟示

職業(yè)教育的快速發(fā)展對中職教師的教育水平和個人素養(yǎng)都提出了更高的要求。當(dāng)前，中職教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的重不足輕優(yōu)勢，重彌補(bǔ)輕建構(gòu)等問題，以及中職教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代需求，要求我們以新的視角來思考中職教師的專業(yè)發(fā)展。優(yōu)勢視角蘊(yùn)含的成員資格、賦權(quán)、抗逆力、對話與合作等核心信念，對推動中職教師的專業(yè)發(fā)展具有重要啟示。

(一)優(yōu)勢觀念應(yīng)貫穿于中職教師專業(yè)發(fā)展全過程

優(yōu)勢視角認(rèn)為，每個人都有優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)通過發(fā)展個體的優(yōu)勢來促進(jìn)自身的發(fā)展。Jones－Smith (2011)提出［6］，發(fā)展優(yōu)勢的重要準(zhǔn)則是促進(jìn)優(yōu)勢，學(xué)會利用優(yōu)勢來管理弱勢。他明確主張，把大多數(shù)時間花在弱勢上，只能將弱勢提高到平均水平，并不能達(dá)到優(yōu)秀水平。此外，將弱勢能力提高到平均水平比使優(yōu)勢能力達(dá)到優(yōu)秀水平要花費(fèi)更多的時間。因此，優(yōu)勢視角強(qiáng)調(diào)“取長補(bǔ)短”不如“揚(yáng)長避短”，即與其花大量時間和精力去彌補(bǔ)弱勢，不如將其投入到優(yōu)勢項目中，讓自身的優(yōu)勢資源和能力進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大。目前，大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展模式還遵循著問題修復(fù)模式的路子，這不可避免地造成了中職教師專業(yè)發(fā)展的高成本和低成效。因此，需在教師的專業(yè)發(fā)展中突出優(yōu)勢發(fā)展，全面地了解教師，幫助教師發(fā)現(xiàn)和利用自身優(yōu)勢，使優(yōu)勢遞增，弱勢不弱，進(jìn)而獲得個性化和特色化發(fā)展。

(二)明確成員資格是促進(jìn)中職教師專業(yè)發(fā)展的首要前提

優(yōu)勢視角強(qiáng)調(diào)成員資格，即個體都有希望在一個可靠的團(tuán)體中成為有價值和受尊重的社會成員的需求，并希望自己和其他成員一樣享有自尊、尊嚴(yán)和責(zé)任，否則，將有被邊緣化、被異化和被壓迫的危險。明確成員資格有助于中職教師擺正教師主體性地位，并推動其專業(yè)發(fā)展。當(dāng)中職教師感受不到自身在組織中的成員資格時，會缺乏自我認(rèn)同感和專業(yè)歸屬感。而優(yōu)勢視角對教師專業(yè)優(yōu)勢的發(fā)掘、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展，有助于教師，尤其是新手教師形成積極的自我概念，提高對教師職業(yè)的駕馭力和控制感，進(jìn)而獲得歸屬與尊重的需要，確立自身在團(tuán)隊中的成員資格。通過優(yōu)勢資源的確認(rèn)和優(yōu)勢能力的發(fā)展，學(xué)?？梢再x予教師受重視的、受尊敬的、主人翁的成員地位。這種成員資格構(gòu)成了教師在學(xué)校的“公民”地位，也意味著教師擁有選擇促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和途徑的權(quán)力，這將成為促進(jìn)教師專業(yè)的首要前提。

(三)賦權(quán)增能是推進(jìn)中職教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)力保障

優(yōu)勢視角中的“賦權(quán)”一詞又被稱為充權(quán)、增權(quán)、權(quán)能激發(fā)等。這里的“權(quán)”指權(quán)力，但權(quán)力并不是外界賦予個體的，而是存在于個體身上，它強(qiáng)調(diào)的是挖掘和激發(fā)個體身上的潛能。優(yōu)勢視角下的賦權(quán)增能，一方面，主張把教師看作一個有能力的人，通過提供資源和培養(yǎng)能力，使得中職教師的個體經(jīng)驗?zāi)軒椭麄兘鉀Q自己的問題，并有能力掌控自己的生活;另一方面，在教師專業(yè)發(fā)展中，中職教師的權(quán)能不僅僅指實實在在的權(quán)力和能力的賦予，更表現(xiàn)為一種主觀感受，這種感受可以增進(jìn)教師的自我概念、尊嚴(yán)和重要感等。因此，在對教師賦權(quán)時，要從意識、制度、心理等多角度出發(fā)，使中職教師不僅具備教師專業(yè)發(fā)展的能力，而且還在心理上產(chǎn)生“自我肯定”的積極感受。賦權(quán)增能所強(qiáng)調(diào)的個體主體性、自覺性、自我效能感等對促進(jìn)中職教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的心理建構(gòu)和保障意義。

(四)激發(fā)和釋放抗逆力是推動中職教師專業(yè)發(fā)展的重要動力

“抗逆力”是優(yōu)勢視角理論的內(nèi)核，它是指個體在遇到挑戰(zhàn)和遭遇困境時，會用以前所積累的經(jīng)驗、能力、知識等與磨難進(jìn)行抗?fàn)?。在?yōu)勢視角看來，盡管中職教師在其專業(yè)發(fā)展過程中可能會遭遇各種各樣的問題，如學(xué)校制度、組織氛圍、專業(yè)挑戰(zhàn)、自身能力、職業(yè)倦怠等(徐圣龍，2012)［7］，但所有中職教師都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)和改變的能力，即中職教師精神世界中包含的不可思議的抗逆力。只是由于外在的某些干擾和自我認(rèn)知的不足，往往導(dǎo)致這種抗逆力被暫時壓抑。因此，為了充分調(diào)動中職教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)積極性，必須激發(fā)和釋放出抗逆力，通過困難和挑戰(zhàn)的設(shè)置，幫助中職教師發(fā)掘和發(fā)展其內(nèi)外部的“保護(hù)性因素”，即“優(yōu)勢因素”，如教師堅韌的個性品質(zhì)、積極的自我期望、學(xué)習(xí)的主動心向等。

(五)對話與合作的建立是中職教師增進(jìn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑

優(yōu)勢視角下的“對話與合作”強(qiáng)調(diào)通過對話，確認(rèn)個體的重要性，共同發(fā)現(xiàn)個體需求并共同找尋資源去滿足這種需求，即整合所有對個體有利的資源來促進(jìn)個體發(fā)展。優(yōu)勢視角理念強(qiáng)調(diào)教師與教師、教師與學(xué)校等之間平等對話關(guān)系的建立。通常情況下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政部門對中職教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和培訓(xùn)具有絕對的話語權(quán)，但往往由于缺乏有效溝通而導(dǎo)致建議的“水土不服”，不符合中職教師教學(xué)的具體情境，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。因此，優(yōu)勢視角要求承認(rèn)教師是教育教學(xué)實踐中的專家，教育行政人員和研究者與教師的關(guān)系應(yīng)該是合作者的關(guān)系［8］，需要通過真誠的對話與合作，在實際情境中共同促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。同時，教師與教師之間也要通過對話與合作建立教師發(fā)展共同體，在求同存異、求優(yōu)存缺的背景下交流合作，共同發(fā)展。

四、優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展的路徑建構(gòu)

探究優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題及其對中職教師專業(yè)發(fā)展的啟示，其根本目的在于建構(gòu)有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑。在優(yōu)勢理論視角下，中職教師專業(yè)發(fā)展的路徑建構(gòu)主要有以下幾種方式。

(一)樹立人本優(yōu)勢理念——營造良好的中職教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境

優(yōu)勢視角主張人人都有優(yōu)勢，如個人能力、興趣、知識、資源和環(huán)境優(yōu)勢等，優(yōu)勢觀念應(yīng)貫穿于中職教師專業(yè)發(fā)展的始終。樹立人本優(yōu)勢理念就是要以人為本，以人的優(yōu)勢為本，將個體作為一種特殊而又重要的資源，從人的優(yōu)勢出發(fā)去激發(fā)每個個體的潛力。在專業(yè)發(fā)展過程中，每一位中職教師都有專長和優(yōu)勢。因此，我們需要樹立人本優(yōu)勢理念去挖掘教師的優(yōu)勢，去發(fā)現(xiàn)、激發(fā)、培養(yǎng)和提升優(yōu)勢，充分肯定教師個體內(nèi)在的學(xué)習(xí)和成長能力。同時，中職教師的優(yōu)勢又有其獨(dú)特性，需要關(guān)注和發(fā)展每位中職教師的個性化優(yōu)勢，通過優(yōu)勢互補(bǔ)和錯位發(fā)展，促進(jìn)中職教師的專業(yè)發(fā)展和共同成長。

尊重差異是優(yōu)勢視角特別強(qiáng)調(diào)的理念。尊重差異是樹立人本優(yōu)勢理念，營造良好中職教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境所必不可少的。中職教師是發(fā)展中的人，樹立人本優(yōu)勢理念并不是把人看成十全十美的完人。北京師范大學(xué)肖川曾經(jīng)說過，教育就是一個不完美的人引領(lǐng)著一個或一群不完美的人朝著完美行進(jìn)的工作。中職教師是發(fā)展中的人，不是完美的人，所以不能用完美的人的標(biāo)準(zhǔn)去苛求。中職教師在學(xué)歷、職稱、素質(zhì)、理念、個性等方面存在很大差異，要尊重中職教師能力的復(fù)雜性和多樣性，引導(dǎo)教師由內(nèi)而外地發(fā)揮其潛在的獨(dú)特能力。人本優(yōu)勢理念把追求人的發(fā)展作為價值目標(biāo)，當(dāng)把中職教師個體的自信、優(yōu)勢激發(fā)后，他們的理念、行動及其組織網(wǎng)絡(luò)會形成一個積極向上、充滿活動的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境，讓居于其中的人不斷地去認(rèn)識和欣賞個人和團(tuán)體中的寶貴無形財富，激勵和引導(dǎo)教師的專業(yè)成長。

(二)建立“優(yōu)勢”概念生成的工作機(jī)制——發(fā)揮學(xué)校組織層面的平臺作用

優(yōu)勢視角強(qiáng)調(diào)賦權(quán)，即通過賦予或增加個體的權(quán)力和能力，挖掘和激發(fā)個體潛能的活動。因此，中職學(xué)校要建立有利于“優(yōu)勢”概念生成的工作機(jī)制。激發(fā)教師生成“優(yōu)勢”概念，激活其人性當(dāng)中尋求自主改變的積極原動能，讓教師發(fā)現(xiàn)、實踐和展現(xiàn)自己的優(yōu)勢。中職教師的專業(yè)發(fā)展離不開所處學(xué)校環(huán)境。徐尚坤(2012)指出，良好的學(xué)校人文環(huán)境能對中職優(yōu)秀教師的成長、教學(xué)專業(yè)素質(zhì)和人格魅力的提升提供更加廣闊的發(fā)展空間和平臺。［9］因此，中職學(xué)校要發(fā)揮組織層面的平臺作用，為中職教師提供一個平等、輕松的交流發(fā)展平臺和良好包容的學(xué)校人文環(huán)境。學(xué)?？梢酝ㄟ^多元發(fā)展的方式，如建立積極的人際關(guān)系、讓教師參與學(xué)校重要事宜的決策、賦予專業(yè)發(fā)展自主權(quán)、提供展現(xiàn)自我的平臺等，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)自身的閃光點(diǎn)，幫助教師把強(qiáng)項做得更強(qiáng)，以點(diǎn)帶面促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

提高個體的抗逆力是優(yōu)勢視角的核心概念，中職學(xué)校要增強(qiáng)教師自身的抗逆力，需要了解教師需求，并對教師進(jìn)行的積極關(guān)注。教育心理學(xué)中著名的“皮革馬利翁效應(yīng)”告訴我們，對對方投入積極的關(guān)注和熱情，可以讓事情向好的方向發(fā)展，這一結(jié)論在教師的專業(yè)成長中也普遍適用。任何發(fā)展階段的老師在學(xué)校的熱情關(guān)懷、贊賞激勵以及期待下都會有所進(jìn)步，中職學(xué)校所要做的就是，去了解每位教師自身的需求和期望是什么，進(jìn)而通過對教師的積極關(guān)注，利用自我期望的力量促進(jìn)教師的自我專業(yè)發(fā)展。另外，優(yōu)勢視角還強(qiáng)調(diào)所有的環(huán)境都充滿資源，這些資源往往由于不起眼或缺少發(fā)現(xiàn)而被人們忽視。所以，學(xué)校需要針對不同需要的教師提供不同的資源，作為資源和教師之間的聯(lián)系者和提供者，讓教師意識到自身所持有的優(yōu)勢資源并加以利用。

(三)發(fā)揮教師主體性作用——構(gòu)建“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展共同體

優(yōu)勢視角相信個體可以改變，強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展中的自我責(zé)任，主張每個人應(yīng)該為其自我恢復(fù)負(fù)責(zé)。優(yōu)勢視角下的中職教師對于自身的專業(yè)發(fā)展不再是“被參與”“被發(fā)展”的主體，而是主動參與，主動尋求發(fā)展的主體。中職教師作為主體，在自我專業(yè)成長、發(fā)展中有自身的角色和責(zé)任。實踐證明，教師的專業(yè)發(fā)展離不開教師的主動參與，缺少了教師主動參與的教師被動專業(yè)發(fā)展所取得的成效是有限的。利伯曼(Lieberman)也曾指出，“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上?！?/p>

優(yōu)勢視角相信，個體可以改變重要資源，如來自個體自身的優(yōu)勢尤其是個人的經(jīng)驗。并且強(qiáng)調(diào)通過主體間的對話與合作實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，以群體優(yōu)勢補(bǔ)個體不足。除了發(fā)揮教師自身參與專業(yè)發(fā)展的主體性之外，還要求教師主動交往并建立教師之間的專業(yè)發(fā)展共同體。教師專業(yè)發(fā)展共同體是教師主體主動構(gòu)建的結(jié)果，有利于教師利用個體經(jīng)驗處理教學(xué)過程中的問題和決定專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。中等職業(yè)教育不僅承擔(dān)為學(xué)生提供專業(yè)教學(xué)的任務(wù)，也在為高等職業(yè)教育提供生源。因此，理論和實踐并舉的“雙師型”中職教師專業(yè)發(fā)展共同體，一方面，鼓勵中職教師之間通過相互合作，建構(gòu)以課程改革為目標(biāo)的教師專業(yè)發(fā)展共同體［10］;另一方面，也要求中職教師和行業(yè)、企業(yè)中的技能型教師形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，促進(jìn)教師之間充分共享專業(yè)知識和經(jīng)驗技能，改善教學(xué)實踐，達(dá)到教師間差異互補(bǔ)、互利共贏的局面。同時，構(gòu)建教師自我及他人對話的平臺，推動教師自省，進(jìn)而提高中職教師參與和設(shè)計自身專業(yè)發(fā)展的能力。

(四)培養(yǎng)自我專業(yè)發(fā)展意識——做一個有效能的中職教師

優(yōu)勢視角認(rèn)為，個體具有三大基本優(yōu)勢:熱望、能力和自信(Rapp，1998)，即個體“想做什么”、“能做什么”以及對自己能力的信心程度。自我專業(yè)發(fā)展意識就是個體三大基本優(yōu)勢的集中體現(xiàn)。傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展過程設(shè)計中只從教師群體的一般需要出發(fā)而忽視教師個人需要的不足，即沒有根據(jù)教師個體特有的優(yōu)劣勢設(shè)計專業(yè)發(fā)展路子，而培養(yǎng)教師的自我專業(yè)發(fā)展意識能夠解決這一問題，讓中職教師根據(jù)自身優(yōu)勢自主發(fā)展。葉瀾［11］指出，教師的自我專業(yè)發(fā)展意識是教師在自我專業(yè)發(fā)展中的內(nèi)在主觀動力，它主要包括三方面:對自身過去專業(yè)發(fā)展過程的意識，對現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平、所處階段的意識和對未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。良好的自我專業(yè)發(fā)展意識能夠?qū)⒔處煹膶I(yè)發(fā)展提高到自覺、自為的水平。一個有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的中職教師，能夠?qū)ψ约含F(xiàn)在的專業(yè)發(fā)展水平、專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展需要和應(yīng)該做什么有明確的認(rèn)知，通過對自身優(yōu)缺點(diǎn)的明晰自覺制定并調(diào)整完善自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

專業(yè)發(fā)展是中職教師作為職業(yè)人發(fā)展的根本訴求，自我專業(yè)發(fā)展意識的培養(yǎng)始終服務(wù)于爭做一個有效中職教師的基本目標(biāo)。那么，什么樣的教師才是一個有效的中職教師?有效的中職教師應(yīng)是能以自身的優(yōu)勢和長處去影響學(xué)生，幫助學(xué)生，給學(xué)生傳播積極正能量的教師。前蘇聯(lián)著名教育家加里寧曾說:“教師是人類靈魂的工程師，他的世界觀、他的品行、他的生活，他對每一現(xiàn)象的態(tài)度，都這樣或那樣地影響學(xué)生?！睆垞P(yáng)群，呂紅(2013)在總結(jié)西方學(xué)者關(guān)于有效和無效教師所具備的特質(zhì)后指出，有效的中職教師應(yīng)該具有激勵性的人格、以成功為導(dǎo)向和專業(yè)的品行［12］，這樣的中職老師能以自身的熱情、熱心和幽默等積極的態(tài)度來影響學(xué)生為人處事，以淵博、可靠和有條理的專業(yè)知識影響學(xué)生的求知欲望。因此，一個有效的中職教師不僅是傳授知識，更是傳遞人生的信念。中職教師應(yīng)不斷培養(yǎng)自身的專業(yè)發(fā)展意識，不斷提高自身的人格品行和專業(yè)品性來引導(dǎo)中職學(xué)生的成長成才。

總而言之，優(yōu)勢視角是一種樂觀積極、強(qiáng)調(diào)個體主體性、鼓勵內(nèi)源式發(fā)展的視角。帶著優(yōu)勢的眼光去看待中職教師的專業(yè)發(fā)展，本身也是對教師的一種認(rèn)同和尊重。運(yùn)用優(yōu)勢視角的觀點(diǎn)看待中職教師的專業(yè)發(fā)展，并不是要刻意忽略其存在的問題或不足，而是期待從積極的角度出發(fā)，幫助教師以另一種態(tài)度去思考自己的問題，以此提高解決問題的動機(jī)和尋求改變的機(jī)會。隨著對優(yōu)勢視角理論的深入研究，它所蘊(yùn)含的人本主義關(guān)懷和積極主義傾向等在教師教育領(lǐng)域必將得到更普遍的認(rèn)同。

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［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

廣東省學(xué)位與研究生教育改革研究項目“基于隱性知識建構(gòu)的研究生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式研究”

馬巧娜，女，廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育原理、職業(yè)教育管理;陳麗君，女，廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)。

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