職業(yè)教育如何念好外來的經(jīng)
——以新加坡“教學(xué)工廠”為例

喻忠恩

摘要：任何一個成功的外來經(jīng)驗都是特定條件與環(huán)境的產(chǎn)物，簡單的、形式上的模仿與移植很難達到預(yù)期效果。作為一種基于校企合作的人才培養(yǎng)模式，“教學(xué)工廠”的運行有賴于職業(yè)教育發(fā)展各要素的合力所形成的整體性條件。只有探究其內(nèi)涵并結(jié)合自身實際完善這種整體性條件，才能有效地學(xué)習(xí)和借鑒外來的經(jīng)驗和模式。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；經(jīng)驗；借鑒；“教學(xué)工廠”；新加坡

作者簡介：喻忠恩，男，廣東技術(shù)師范學(xué)院國際教育學(xué)院副院長，副研究員，教育學(xué)博士，北京師范大學(xué)訪問學(xué)者，主要研究方向為職業(yè)教育、教育史。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A

學(xué)習(xí)與借鑒職業(yè)教育發(fā)達國家吸收成功的成功經(jīng)驗，以推動我國職業(yè)教育的改革與發(fā)展，是改革開放以后我國職業(yè)教育理界十分重視的工作和任務(wù)。尤其是近十年，我國職業(yè)教育規(guī)模發(fā)展的空間逐漸變得非常有限，內(nèi)涵建設(shè)與質(zhì)量提升成為中心議題，這一工作和任務(wù)顯得尤為重要。其間，我們的學(xué)習(xí)對象從德國的“雙元制”，到澳大利亞的TAFE，到加拿大的CBE，到新加坡的“教學(xué)工廠”，再到當(dāng)前的歐洲新學(xué)徒制。一方面，這反映了我們學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗的迫切心態(tài)，另一方面，也反映了我們在有效學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗上的困惑心理。

在這些學(xué)習(xí)對象中，新加坡的“教學(xué)工廠”既有一定的代表性，又具有明顯的特殊性。其特殊性在于，無論是我國職業(yè)教育行政管理部門、職業(yè)院校到新加坡進修、考察的人數(shù)，還是對以南洋理工學(xué)院“教學(xué)工廠”為代表的新加坡職業(yè)教育的研究成果數(shù)，是其他國家及其人才培養(yǎng)模式所無法相提并論的。以經(jīng)驗總結(jié)和學(xué)術(shù)研究為例，根據(jù)中國知網(wǎng)發(fā)布的數(shù)據(jù)，從2007年到2014年，以“南洋理工學(xué)院”為篇名的文章近400篇，關(guān)鍵詞為“南洋理工學(xué)院”的文章720多篇；以“教學(xué)工廠”為篇名的文章241篇，關(guān)鍵詞為“教學(xué)工廠”的文章達1 811篇。

從理論上說，這種對外國先進經(jīng)驗的運動式學(xué)習(xí)與總結(jié)，應(yīng)該有益于我國職業(yè)教育發(fā)展水平的提高、改革步伐的推進，或者至少有益于我國技能型人才培養(yǎng)模式或路徑的探索。但據(jù)筆者考察，這種學(xué)習(xí)與借鑒的結(jié)果主要還是體現(xiàn)在撰寫總結(jié)性的文章上面；“教學(xué)工廠”的人才培養(yǎng)模式雖然也在國內(nèi)一些職業(yè)院校有一些實驗性的嘗試，但并沒有實質(zhì)性的成效，而且熱鬧一陣就悄無聲息了。這與之前德國的、加拿大的以及澳洲的人才培養(yǎng)模式或方法在我國被學(xué)習(xí)與借鑒的結(jié)果并無二致。目前，源自歐洲的學(xué)徒制的理論研究、實踐開始成為職業(yè)教育界關(guān)注的重點對象。相應(yīng)地，對新加坡職業(yè)教育的學(xué)習(xí)、研究迅速式微。筆者認為，學(xué)術(shù)研究不能止于跟風(fēng)、趕時髦。對于剛剛“退出歷史舞臺”的“教學(xué)工廠”人才培養(yǎng)模式，學(xué)術(shù)界有必要進行系統(tǒng)的、深入的理性思考與檢討。否則，不僅無益于我國職業(yè)教育實踐的發(fā)展，也有損于我國職業(yè)教育學(xué)術(shù)的成長。況且，這種思考與檢討對于當(dāng)下方興未艾的學(xué)徒制學(xué)習(xí)與借鑒或許有些有益的啟示。

一、“教學(xué)工廠”模式透視

關(guān)于新加坡“教學(xué)工廠”，國內(nèi)職業(yè)教育界從經(jīng)驗和理論的層面進行了比較系統(tǒng)的總結(jié)與闡述。盡管相當(dāng)一部分作者主要基于教育考察中感性認識，其認識未必全面與客觀，但通過這些已發(fā)表的論文，我們還是大體上可以了解新加坡“教學(xué)工廠”及其運作的基本情況。

一般認為，“教學(xué)工廠”是新加坡職業(yè)教育教學(xué)的典型模式，既體現(xiàn)在中等職業(yè)教育層次的工藝學(xué)院，也體現(xiàn)在奧登職業(yè)教育層次的南洋理工學(xué)院?！敖虒W(xué)工廠”這一概念，是由原新加坡南洋理工學(xué)院院長林靖東提出的。他認為，“教學(xué)工廠不是在學(xué)校之下、教學(xué)之外，再辦一個附屬工廠、教學(xué)實習(xí)工廠，或在社會上劃定某一個工廠學(xué)校定點實習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)校學(xué)完理論課后再到工廠學(xué)操作，而是把教學(xué)和工廠緊密結(jié)合起來，讓學(xué)生通過生產(chǎn)，學(xué)到實際知識和技能”。[1]

作為一種人才培養(yǎng)模式，“教學(xué)工廠”的形成和發(fā)展是一個不斷深化的過程。這個過程一般可以分為四個階段：(1)學(xué)院和企業(yè)初步建立和形成伙伴關(guān)系，盡可能多地吸納先進企業(yè)的技術(shù)和資金，全面模擬企業(yè)環(huán)境。(2)在深化與企業(yè)合作的基礎(chǔ)上，學(xué)院全年不間斷持續(xù)地配合企業(yè)的需求開展項目教學(xué)，安排學(xué)生參與項目的開發(fā)和建設(shè)。(3)學(xué)院開始著手系統(tǒng)專能的開發(fā)，并致力于大型綜合項目的開發(fā)和設(shè)計。在堅持教學(xué)工廠項目平臺(TFPP)的基礎(chǔ)上，著重開始專能開發(fā)和教職員的專業(yè)培訓(xùn)工作。(4)經(jīng)過前面三個階段的發(fā)展與完善，學(xué)院的“教學(xué)工廠”的理念已經(jīng)基本建立起來，開始進入到良性循環(huán)和良性發(fā)展的軌道中，并在實施和實踐過程中，隨著形勢和情況的變化，不斷進行自適應(yīng)性調(diào)整和逐步完善。[2]

在具體操作層面，所謂“教學(xué)工廠”人才培養(yǎng)模式，就是把學(xué)校按工廠模式辦，把工廠按學(xué)校模式辦，給學(xué)生一個工廠的生產(chǎn)環(huán)境，讓學(xué)生通過生產(chǎn)，學(xué)到實際知識和技能。它的基本作法是:理工學(xué)院一二年級學(xué)生、工藝教育學(xué)院的一年級學(xué)生學(xué)習(xí)基本專業(yè)理論課程和進行基礎(chǔ)技能訓(xùn)練；理工學(xué)院三年級、工藝教育學(xué)院二年級即最后一年，學(xué)生依自選專業(yè)方向進入有關(guān)“工業(yè)項目組”進行實際生產(chǎn)操作。這種“工業(yè)項目組”，實際上就是由某個或某些社會上的生產(chǎn)廠家與學(xué)校聯(lián)合辦的以教學(xué)和技能訓(xùn)練為目的的生產(chǎn)車間。學(xué)校從生產(chǎn)廠家承攬工業(yè)項目，生產(chǎn)廠家以提供或借用的方式在學(xué)校裝備一個完全和實際工廠一樣的生產(chǎn)車間，學(xué)生在教師和師傅或技術(shù)人員的指導(dǎo)和訓(xùn)練下，進行實際生產(chǎn)操作，通過實際生產(chǎn)能夠?qū)W會畢業(yè)后所從事的職業(yè)崗位必須掌握的基本技能。

關(guān)于“教學(xué)工廠”人才培養(yǎng)模式的特點，可以歸結(jié)于以下三點：(1)融理論教學(xué)于生產(chǎn)經(jīng)營實踐中。三年制的職業(yè)技術(shù)教育的第一、二年是專業(yè)理論學(xué)習(xí)和一些必備的普通課程學(xué)習(xí)，以提高基本素質(zhì)；第三年是專業(yè)理論轉(zhuǎn)化為專業(yè)實踐的學(xué)習(xí)，類似我們的實習(xí)。貫穿三年的是不間斷的各種各樣的職業(yè)培訓(xùn)，即聘請各行業(yè)的專業(yè)人士開設(shè)講座和培訓(xùn)班。(2)融教學(xué)環(huán)境于企業(yè)環(huán)境中?！敖虒W(xué)工廠”給學(xué)生提供一個與實際工作環(huán)境高度相似的模擬空間，學(xué)生隨時可以進行模擬現(xiàn)場操作。模擬現(xiàn)場主要由企業(yè)提供，學(xué)院則負責(zé)管理和日常運作，自負盈虧。這種實習(xí)基地可設(shè)在學(xué)院內(nèi)也可設(shè)在企業(yè)內(nèi)，問題的關(guān)鍵在于，實習(xí)基地并不僅僅是三年級學(xué)生進行專業(yè)實踐的場所，更是各年級學(xué)生進行專業(yè)教學(xué)的地方，它體現(xiàn)的是產(chǎn)學(xué)一體化。(3)融專業(yè)教學(xué)于行業(yè)要求中。在三年的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅僅可以學(xué)到此行業(yè)的各種專業(yè)知識、技能，還可以通過就業(yè)指導(dǎo)部門提供的職業(yè)培訓(xùn)課程習(xí)得不同職業(yè)的不同技能。同時，“教學(xué)工廠”也為學(xué)生提供某一行業(yè)的工作環(huán)境，學(xué)生可以在模擬現(xiàn)場操作時隨時更換“職業(yè)”，熟悉各種職業(yè)的特點。[3]

那么，新加坡的“教學(xué)工廠”的獨到之處在哪里呢？從以上可以看出，“教學(xué)工廠”作為一種人才培養(yǎng)模式并不神秘，本質(zhì)上是把學(xué)校和企業(yè)、教學(xué)和生產(chǎn)經(jīng)營緊密結(jié)合起來。它既是一種政校企合作的職業(yè)教育辦學(xué)模式，也是一種基于理論與實踐融合的技能型人才培養(yǎng)模式。進一步看，不僅是新加坡，英國、德國、日本、澳大利亞、加拿大等國家職業(yè)教育之所以取得成功，最根本之處也同樣在于此。只是在不同的國家，由于不同的國情，其具體表述形式或表現(xiàn)形式有所區(qū)別而已。

以“教學(xué)工廠”和“雙元制”為例。一般認為，新加坡的“教學(xué)工廠”源于對“雙元制”的借鑒與改造。新加坡人認為，“雙元制”已有一百多年的歷史發(fā)展過程，深深扎根于德國的社會經(jīng)濟、文化、法制的基礎(chǔ)上，新加坡只有幾十年的工業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，職業(yè)教育起步更晚，而且新加坡本國大多數(shù)是中小企業(yè)，正處在發(fā)展階段，不可能象德國企業(yè)那樣承擔(dān)大部分職業(yè)教育的費用。所以，把“雙元制”照搬到新加坡來是不現(xiàn)實的，但“雙元制”的精神實質(zhì)是:職業(yè)教育與科技工藝的發(fā)展相適應(yīng)，學(xué)校與企業(yè)相溝通，理論知識的教學(xué)與實踐技能的訓(xùn)練相結(jié)合，都是值得新加坡學(xué)習(xí)和借鑒的，有利于新加坡職業(yè)教育的改革和發(fā)展。所以，新加坡通過在對德國“雙元制”的借鑒與改造體現(xiàn)自身的特點：德國“雙元制”注重發(fā)揮企業(yè)的主導(dǎo)作用，而新加坡“教學(xué)工廠”則以學(xué)校為本位。盡管如此，我們不難發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)工廠”與“雙元制”的發(fā)展主體雖然不同，但它們最本質(zhì)的特征還是基本一致的。

一般來說，我們向他國學(xué)習(xí)的往往是我們沒有的或缺乏的。但就職業(yè)教育而言，上述職業(yè)教育發(fā)達國家最主要的成功經(jīng)驗，對于我們來說并非新鮮事物。從認識層面來講，我們對職業(yè)教育辦學(xué)和教學(xué)基本規(guī)律的認知與把握并不落后。早在80多年前我國職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培就曾提出過類似的觀點：“職業(yè)教育機關(guān)的本質(zhì)，是十分富于社會性的，所以職業(yè)教育機關(guān)惟一的生命——是什么？就是——社會化?！秉S炎培從實踐中認識到，教育界一定要同職業(yè)界相溝通?！霸O(shè)什么科，要看看職業(yè)界的需要；定什么課程用什么教材，要問問職業(yè)界的意見；就是訓(xùn)練學(xué)生，也要體察職業(yè)界的習(xí)慣?！盵4]從實踐的層面來講，我們也不乏明確的行動。近些年來，我國職業(yè)教育所強調(diào)的“校企合作”、“產(chǎn)教融合”、“工學(xué)結(jié)合”的做法與“教學(xué)工廠”基本上是一致的；而《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》和最近的中央關(guān)于發(fā)展職業(yè)教育的決定進一步明確提出了學(xué)校與企業(yè)的結(jié)合、企業(yè)參與職業(yè)教育的關(guān)乎職業(yè)教育發(fā)展的根本性問題。

因此，我們需要深刻反思的是：對于像“教學(xué)工廠”這類職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗，我們既不缺乏認識，也不缺乏行動，為什么我國的職業(yè)教育長期得不到實質(zhì)性的發(fā)展？如果說，黃炎培時代因為國家工業(yè)發(fā)展過于落后，無法實現(xiàn)真正意義上的職業(yè)教育社會化，那么經(jīng)過改革開放三十多年來的經(jīng)濟社會發(fā)展，成為了名符其實的“世界工廠”，我們?yōu)槭裁催€是難以做到這一點？為什么我們長期以來只能在規(guī)模擴張上做文章？顯然，深入分析與探究導(dǎo)致這一問題的癥結(jié)是有必要的。否則，無論是學(xué)習(xí)新加坡“教學(xué)工廠”，還是學(xué)習(xí)現(xiàn)代學(xué)徒制，我們都會因為同樣的原因難以成功。

二、中新職業(yè)教育發(fā)展要素比較

有論者提出，新加坡“教學(xué)工廠”之所以很難被復(fù)制到中國，主要原因在于兩國發(fā)展職業(yè)教育的差異導(dǎo)致。這些差異性主要體現(xiàn)在：(1)中新兩國職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的歷史背景不同；(2)中新兩國職業(yè)技術(shù)教育所面對的經(jīng)濟環(huán)境不同；(3)中新兩國職業(yè)技術(shù)教育同企業(yè)的結(jié)合程度不同；(4)中新兩國在職職工培訓(xùn)的政策不同。[5]誠然，由于這些差異的存在，在實施“教學(xué)工廠”這一人才培養(yǎng)模式過程中所出現(xiàn)的結(jié)果是不一樣的。但進一步看，問題似乎沒有這么簡單。比如說，職業(yè)技術(shù)教育同企業(yè)的結(jié)合程度不同確實是導(dǎo)致兩國職業(yè)教育發(fā)展不同的根本性原因，但是造成這種差異的原因又是什么呢？筆者認為，就中、新兩國教育比較而言，我們既要看到教育表面的差異，而且，還要看到出表象背后的原因。關(guān)于這一點，國內(nèi)學(xué)術(shù)界的研究還不深入。

包括中國在內(nèi)的許多后發(fā)國家之所以屢屢為“該學(xué)誰？學(xué)什么？怎么學(xué)？”之類的問題所困擾，正是因為人們在觀照他國的職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗時，往往只看到或只愿意看到他們現(xiàn)時的正在發(fā)揮效應(yīng)的具體做法，而忽視這些做法之后的深刻背景與原因，故而導(dǎo)致在學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗時或偏執(zhí)一隅、不及其余。一百多年前，教育家薩德勒就明確提出，“在研究外國教育制度時，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，并且制約和說明校內(nèi)的事情。我們不能隨便漫步于世界教育制度之林，猶如一個小孩逛花園一樣，不時地從一堆灌木叢中摘下一朵花，從另一棵樹上采一些樹丫，并期望如果我們將這些采集的東西移植到本國的國土上，我們就能擁有一棵茂盛的大樹?！盵6]

筆者認為，國家間職業(yè)教育的差異本質(zhì)上是整個國家的經(jīng)濟社會發(fā)展差異的反映。一般來說，政府、學(xué)校以及企業(yè)是職業(yè)教育發(fā)展的三大因素。各個國家職業(yè)教育發(fā)展的水平及狀態(tài)實際上取決于政府、學(xué)校以及企業(yè)這三者承擔(dān)什么樣的角色、發(fā)揮什么樣的作用。很顯然，職業(yè)教育發(fā)展程度是這三者綜合作用的結(jié)果，因此我們在分析一國職業(yè)教育發(fā)展時，不能只考察其中的某一個因素。那么，在新加坡，職業(yè)教育發(fā)展各要素各自發(fā)揮了什么樣的作用？相比較起來，我們是否具備實施這種經(jīng)驗的基本條件？如果不具備，我們所缺乏的到底是什么？通過對兩國的這三大要素的比較，我們對于“教學(xué)工廠”實施及其結(jié)果的差異或許會有更全面、更深入的認識。

(一)政府角色與作用

新加坡的職業(yè)教育的成果是政府主導(dǎo)的發(fā)展形式下所取得的。為促進職業(yè)教育發(fā)展，新加坡于1979年成立專門的工藝與職業(yè)訓(xùn)練局，簡稱工職局，主要負責(zé)組織就業(yè)前的職業(yè)技術(shù)教育和在職職工的技術(shù)文化培訓(xùn)。但是，新加坡工職局并非單純的政府部門，其成員包括政府主要部門的代表，還包括企業(yè)主代表、勞工代表以及外國商業(yè)團體的代表。正是這種成員廣泛性，使得工職局具備服務(wù)職業(yè)教育發(fā)展的意識和能力。比如它與雇主聯(lián)合會和工業(yè)集團保持聯(lián)系，每兩個月派人前往工業(yè)部門參觀，與工業(yè)代表進行會談，了解工業(yè)對技術(shù)工人的要求。而政府各職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)和各行業(yè)的培訓(xùn)中心，主動與企業(yè)和行業(yè)一起研究培訓(xùn)計劃，了解生產(chǎn)對技術(shù)的需要情況，確定訓(xùn)練內(nèi)容和課程。在新加坡各職業(yè)培訓(xùn)中心的講師大都是來自生產(chǎn)第一線的專家或行家。他們針對學(xué)員畢業(yè)后所從事的具體工作、行業(yè)，著重講一些實實在在的操作要領(lǐng)，以便使他們在短期內(nèi)較快地提高技能。同時，工職局下設(shè)各行業(yè)訓(xùn)練咨詢委員會和證書委員會，這種專業(yè)性使得它又具備服務(wù)職業(yè)教育發(fā)展的能力。

與此同時，新加坡政府還從經(jīng)濟層面加強對職業(yè)教育的引導(dǎo)與推動。1979年10月，新加坡經(jīng)濟發(fā)展局為促進企業(yè)培訓(xùn)工人而設(shè)立了技能發(fā)展基金。其資金來源是雇主所交的技能發(fā)展稅。凡聘請月薪在750新元或以下工人的機構(gòu)必須交工人薪酬的4%的稅金，這項稅金于1985年4月調(diào)低至2%，又于1986年4月削減為1%，到1985年已積累4億新元。該項基金作為提高職工技能的培訓(xùn)費。政府通過征收技能發(fā)展稅，建立全國性的技能發(fā)展基金，由新加坡經(jīng)濟發(fā)展局管理該項基金。經(jīng)濟發(fā)展局根據(jù)技能發(fā)展基金有關(guān)規(guī)定、條例為符合條件的企業(yè)、工廠提供津貼，扶持并鼓勵雇主開展廠內(nèi)職工培訓(xùn)。

我國職業(yè)教育的改革與發(fā)展也始終強調(diào)政府的主導(dǎo)作用。這種主導(dǎo)主要由兩種方式來實現(xiàn)：(1)中央政策對職業(yè)教育發(fā)展與改革進行頂層設(shè)計。據(jù)有關(guān)學(xué)者統(tǒng)計，近十年來，我國每年的政府工作報告中均涉及職業(yè)教育發(fā)展的論述與要求。[7](2)職業(yè)教育具體政策的落實由教育主管部門與人力資源與保障部門負責(zé)?？陀^地說，隨著我國對職業(yè)教育發(fā)展中存在問題的認識不斷深化，我國職業(yè)教育改革的整體性規(guī)劃目標越來越清晰。但是，我國職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略的制定與具體實施是分離的。也就是說，重大職業(yè)教育政策由國家頂層進行設(shè)計，具體政策的落實缺乏像新加坡工職局這樣一個管理與服務(wù)意識和能力均很強的綜合型機構(gòu)，從而導(dǎo)致國家戰(zhàn)略在實施過程發(fā)生各種變形。

從教育主管部門來看，職業(yè)教育不僅僅涉及辦學(xué)部門，還涉及到行業(yè)、企業(yè)及其管理部門。但是，就我國行政管理的序列來看，教育主管部門的管理觸角很難觸及到職業(yè)教育機構(gòu)以外的領(lǐng)域。比如說，企業(yè)履行職業(yè)教育社會責(zé)任的問題，現(xiàn)實中企業(yè)規(guī)避有關(guān)法規(guī)的情況比較普遍，但教育部門對此無能為力。較長時期以來，我國職業(yè)教育由行業(yè)管理部門與下屬企業(yè)來實施，教育主管部門則主要負責(zé)普通教育的管理，由此，導(dǎo)致教育主管部門不可避免地以普通教育的思維來管理職業(yè)教育。尤其是使用普通教育管理中沿襲下來的集中的、統(tǒng)一的管理方式方法，導(dǎo)致職業(yè)教育管理效率低下。一方面，許多職業(yè)院校窮于應(yīng)付來自上級部門的各種評估與申報，無暇顧及自身的深層次發(fā)展問題；另一方面，職業(yè)教育主管部門則抱怨職業(yè)院校落實政策不力，而且，只能通過行政的力量或利用政府財政資金對職業(yè)院校施加有限的影響。

(二)學(xué)校角色與作用

在新加坡，學(xué)校不是孤立的學(xué)校，所有的工藝學(xué)院、理工學(xué)院和大學(xué)都是企業(yè)的親密伙伴，企業(yè)的設(shè)計、改革，有相當(dāng)大的部分是由學(xué)校的老師和學(xué)生完成。各類學(xué)校都有一個董事會，董事有國家主管部門和行政主管部門的官員，還有有關(guān)企業(yè)的企業(yè)主；每個專業(yè)都有咨詢委員會，聘請教育部門和行業(yè)主管部門的專家以及有關(guān)企業(yè)主擔(dān)任委員，定期或不定期地聽取他們關(guān)于課程內(nèi)容、教學(xué)計劃、教學(xué)設(shè)備配置等方面的意見。以南洋理工學(xué)院為例，該學(xué)院實施六大辦學(xué)策略，以保障學(xué)院的發(fā)展始終與社會保持緊密的聯(lián)系并形成互動。這些策略分別是:市場導(dǎo)向策劃；靈活的培訓(xùn)系統(tǒng)；專業(yè)能力開發(fā)；跨國界合作伙伴；應(yīng)用與開發(fā)型培訓(xùn)；區(qū)域與國際化導(dǎo)向。[8]簡言之，“教學(xué)工廠”有兩個前提性條件：一是學(xué)校具備為企業(yè)服務(wù)的意識，二是學(xué)校還具備服務(wù)企業(yè)的能力。

相較而言，我國職業(yè)院校的服務(wù)企業(yè)的意識與能力均存在嚴重的不足。這與我國當(dāng)前職業(yè)教育辦學(xué)體制有很大關(guān)系。新中國建立以后，由于職業(yè)教育是以國企為龍頭的行業(yè)職業(yè)教育形式存在，教育與生產(chǎn)相結(jié)合、相促進的功能性作用在一定程度上得到了體現(xiàn)。社會主義市場經(jīng)濟體制確立以后，實現(xiàn)了企業(yè)所有制的大規(guī)模改革，行業(yè)學(xué)校絕大部分脫離行業(yè)，實行相對獨立運行。原先的企業(yè)多數(shù)已先后通過改制實行市場化運作，原先附屬于行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育基本上從行業(yè)企業(yè)中脫離出來，但職業(yè)教育未能及時跟上企業(yè)的改革步伐，轉(zhuǎn)而統(tǒng)一歸口教育行政部門或勞動部門實行計劃經(jīng)濟體制式的管理方式，從而在事實上造成了職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)發(fā)展的脫節(jié)。由于職業(yè)教育和企業(yè)產(chǎn)生經(jīng)營是分離的，導(dǎo)致以公辦職業(yè)學(xué)校為主體的職業(yè)院校長時期實行關(guān)門辦學(xué)，按照普通教育的管理經(jīng)驗、教育教學(xué)模式來辦理職業(yè)教育，很難感受到來自政府和社會的壓力，致使其缺乏必要的改革動力和變革壓力。

(三)企業(yè)參與程度

受歐洲文化傳統(tǒng)的影響，新加坡企業(yè)主具有較強的公民意識。在新加坡，企業(yè)主通常無償?shù)叵驅(qū)W校提供資金和一些先進的實習(xí)設(shè)備。不僅如此，學(xué)生到企業(yè)實習(xí)，企業(yè)主都會主動支付學(xué)生的補貼，有的高達學(xué)生就業(yè)后薪金的95%以上。企業(yè)主們之所以這樣做，是因為他們認為，這既是支持了教育，為社會作出了貢獻，同時也可以訓(xùn)練出企業(yè)和行業(yè)所需要的熟練技工，還可以起到宣傳、展示、推銷本企業(yè)產(chǎn)品的作用。

而在我國，由于過于強調(diào)職業(yè)院校的主體地位，始終把企業(yè)作為“被合作者”的重要原因。這是因為，在目前校企合作的框架底下，作為用人單位的企業(yè)除了被動地提供相關(guān)設(shè)施、場地外，沒有真正介入到人才培養(yǎng)過程中去。同時，企業(yè)很難與自身的短期利益或長遠發(fā)展有機地結(jié)合起來，因此，企業(yè)參與職業(yè)教育非常有限。當(dāng)然，更重要的原因在于，我國企業(yè)公民意識嚴重不足，缺乏參與支持職業(yè)教育的積極性。在市場經(jīng)濟條件底下，中國企業(yè)的發(fā)展走的是快速發(fā)展的道路，缺乏應(yīng)有的歷史沉淀。企業(yè)家比較普遍地缺乏長遠的眼光，缺乏應(yīng)有的社會責(zé)任感。不難想象，在整體企業(yè)水平處于目前的狀況之下，國家無論采取激勵措施，還是制定約束性法規(guī)法律，都會在實際落實的過程中產(chǎn)生與政策出發(fā)點相去甚遠的結(jié)果出來。這也是我國職業(yè)教育政策、措施盡管在很大程度上是參照教育發(fā)達國家的做法，但要么很難實施，要么實施起來走樣。

從上可以看出，“教學(xué)工廠”作為一種成功的教育發(fā)展模式和人才培養(yǎng)模式，無疑與新加坡的政府、學(xué)校以及企業(yè)各自承擔(dān)的角色和發(fā)揮的合力作用密切相關(guān)。事實上，凡是職業(yè)教育比較發(fā)達的國家，這三者的關(guān)系一般比較協(xié)調(diào)，能夠形成合力；反之，職業(yè)教育發(fā)展落后的國家里，這三者很難形成合力。顯然，在我國無論是辦學(xué)模式還是人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建，最大的問題在于政府、學(xué)校以及企業(yè)之間沒有形成真正的合力。這是我國職業(yè)教育發(fā)展與新加坡職業(yè)教育發(fā)展的最大差異所在，也是“教學(xué)工廠”作為一種合理的職業(yè)教育模式在我國難以落地的根本原因。作為職業(yè)教育的研究者，筆者曾赴新加坡南洋理工學(xué)院進修學(xué)習(xí)一段時間，在考察“教學(xué)工廠”實際運行的過程中，對于這一點感受非常深刻。

職業(yè)教育發(fā)展是一個系統(tǒng)的、綜合的社會工程。筆者認為，作為一項系統(tǒng)工程，任何一個國家職業(yè)教育的發(fā)展既受到整體性條件的制約，也受到階段性條件的制約。整體性是從職業(yè)教育發(fā)展的橫向來看的，而階段性則是從職業(yè)教育發(fā)展的縱向來看的。從表面上看，整體性制約問題的解決似乎更容易一些，但其實職業(yè)教育整體性發(fā)展條件的缺失恰恰是由階段性制約所造成的。所以，后者更具有更根本的特質(zhì)。因此，在學(xué)習(xí)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗時，我們總是覺得這些經(jīng)驗存在不同程度的“超前”問題。究其原因，就在于，政府、學(xué)校以及企業(yè)由于社會發(fā)展整體水平的局限性導(dǎo)致他們在促進職業(yè)教育發(fā)展上均存在先天不足的問題。

以前些年我國各地快速成立數(shù)量巨大的職業(yè)教育集團為例。本來，職業(yè)教育集團如果合理融合政府、學(xué)校以及企業(yè)的力量，能夠在很大程度上克服職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的各類問題問題。但據(jù)有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，至2013年底，全國共有各種類型職業(yè)教育集團927個。有超過100個職教集團搜集不到任何活動信息，成了“僵尸”集團；還有超過200個職教集團僅在成立當(dāng)年可搜索到信息，之后就無聲無息。[9]從這個意義上講，教育之間的差異無非是社會整體發(fā)展水平之間差距的反應(yīng)。

據(jù)此不難理解，德國的“雙元制”、澳洲的TAFE、新加坡的“教學(xué)工廠”以及歐洲的新學(xué)徒制，之所以能形成有效的發(fā)展模式，均是特定的社會與歷史條件的產(chǎn)物。我們?nèi)绻噲D簡單的、形式上的模仿與移植是很難達到預(yù)期的效果。而這些年來我國職業(yè)教育學(xué)習(xí)對象的不斷轉(zhuǎn)換，恰恰表明了我們改變職業(yè)教育發(fā)展滯后的急迫心態(tài)，也表明了我們對于自身職業(yè)教育發(fā)展條件缺陷的認識還不到位。筆者認為，在我國職業(yè)教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程中，我們不能僅僅囿于職業(yè)教育本身或具體的辦學(xué)或人才培養(yǎng)模式來討論改革與發(fā)展的問題，而應(yīng)該結(jié)合社會現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的實際程度，政府、社會、企業(yè)以及職業(yè)院校等各方協(xié)同努力，在完善職業(yè)教育發(fā)展的整體性條件上下功夫。

三、結(jié)論

綜上，筆者認為，在我國職業(yè)教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程中，我們不能僅囿于職業(yè)教育發(fā)展模式來討論改革與發(fā)展問題。就新加坡職業(yè)教育而言，我們多數(shù)人只看到了“教學(xué)工廠”這一顯在的形式，但沒有意識到“教學(xué)工廠”之所以能夠形成的根本性的原因。我們之所以學(xué)習(xí)新加坡人才培養(yǎng)模式難以成功，正式由于我們?nèi)狈Α敖虒W(xué)工廠”所需要的基本的整體性條件。在考察、檢討學(xué)習(xí)新加坡“教學(xué)工廠”時應(yīng)作如是觀，對于當(dāng)下學(xué)習(xí)借鑒現(xiàn)代學(xué)徒制也應(yīng)持這樣的態(tài)度。簡言之，我們不要試圖通過尋找一個可以完全復(fù)制的成功范例，從而一勞永逸地解決我國職業(yè)教育發(fā)展的模式問題。

如何完善職業(yè)教育發(fā)展的必要的整體性條件？筆者認為，鑒于當(dāng)下我國政府主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的實際，職業(yè)教育的深化改革還必須從政府著手：(1)從構(gòu)建并完善現(xiàn)代企業(yè)制度的角度出發(fā)，綜合性地解決企業(yè)參與的積極性問題；(2)改變國家政策層面對職業(yè)院校人才的歧視政策，改變整個社會對職業(yè)教育的偏見，從而獲得來自社會對職業(yè)教育的認可與支持；(3)改變政府過于強勢的管理體制，減少對職業(yè)教育的過度干預(yù)與介入；(4)調(diào)整職業(yè)教育以公有制為主體的辦學(xué)體制，實行開放式辦學(xué)，實現(xiàn)職業(yè)教育的內(nèi)部競爭，提高職業(yè)教育的發(fā)展活力。在這里，政府要有長遠的發(fā)展職業(yè)教育的眼光，切忌急功近利。可以想象，在職業(yè)教育整體性條件相對成熟的前提下，我們學(xué)習(xí)新加坡“教學(xué)工廠”能成功，學(xué)習(xí)現(xiàn)代學(xué)徒制也能成功。

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[責(zé)任編輯金蓮順]