課題研究引領職業(yè)學校教師專業(yè)成長

陳向陽

摘要：開展教學研究是教師專業(yè)成長必經的過程，它教我們自覺地從經驗中學習，并讓日常教學實踐變得更專業(yè)化。教改研究從性質上說屬于教育科學研究的范疇，但與一般的教育科學研究又有所不同，其目的在于改進課程教學，提高教學質量。在“選題、開題、結題”的過程中，只有抓住問題、理論、方法這些基本的要素，教學研究才能真正取得成效。

關鍵詞：課題研究；引領；職業(yè)學校教師；專業(yè)成長

作者簡介：陳向陽，男，江蘇省教育科學研究院職業(yè)教育與終身教育研究所，職業(yè)教育與社會教育課程教材研究中心副研究員，博士，主要研究方向為技術與職業(yè)教育基本理論、職業(yè)教育政策。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A

開展教學研究是教師專業(yè)成長必經的過程，它教我們自覺地從經驗中學習，并讓日常教學實踐變得更專業(yè)化。教改研究從性質上說屬于教育科學研究的范疇，但與一般的教育科學研究又有所不同。就我省職業(yè)教育教學改革課題來說，主要是解決職業(yè)院校人才培養(yǎng)過程中的課程內容、教學方法與模式、資源建設、教師發(fā)展、質量評價等方面的實踐性問題，目的是為了改進課程教學，提高教學質量。在這個意義上我們說，教改課題重在一個“改”字，為什么改？改什么？如何改？改的效果怎樣？回答這些問題，需要遵循科學的態(tài)度和方法，需要實事求是的精神，需要遵循“選題、開題、結題”這樣的科研基本過程，因此，抓住科研的三個基本過程，就是牽住了教改課題管理的“牛鼻子”。

一、選題：研究問題何處尋

選題是課題研究的第一步。每一個從事過課題研究的人們或許都有深切的體會，這一階段最難的莫過于尋找一個合適的問題?！霸谝婚_始就沒有明確界定問題的情況下便開始研究之旅，將注定是不會有什么收獲的?！盵1]問題會為研究提出可能的方向，限定我們的研究范圍，使研究不至于寬泛和隨意。然而，在實際的研究中，尋找問題的旅程常常讓我們沮喪，因為在真實的世界中，問題并非總以良好的結構展現在研究者面前，有時，呈現在他們面前的根本不是問題，只不過是雜亂而模糊的情境。[2]

對于置身教育現場的一線老師來說，雖時刻被各種紛繁復雜的問題所纏繞，但“問題意識”的形成同樣艱難。因為教育研究中的問題并不完全等同于日常實踐中的具體問題，它還需要一個“問題化”的過程，“問題化”的困難，就在于如何從開始比較模糊、寬泛的視野，逐步縮小關注的范圍，最后進一步聚焦，使得問題明確化。正如老師們常說的，在現場收集資料時，就像一只無頭蒼蠅在亂撞，觀察和訪談的時候逮著什么就是什么，總是淹沒在資料中不能自拔。況且，對于大多數老師來說，每天遵循著大致相同的套路，備課、上課、測驗等循環(huán)往復，這種循規(guī)蹈矩使得我們缺乏好奇和活力，那些智慧的火花逐漸被掩蓋，我們的感覺也變得遲鈍，唯見被海德格爾稱為日常生活中的“常人”，或是存在狀態(tài)的一種“蔽”。教師要想實現這種去蔽或解蔽，從自在走向自為、自由，根本的辦法就是要學會用自己的思想和理智去行動，或者如舍恩所說的，做一個反思的實踐者，去反思那些控制我們的固有的信念和感覺，去反思那些關于學生、學校、教師、知識等根深蒂固的觀念。這種反思旨在使教師獲得一種內在啟蒙和解放的力量，而不是盲從于某個專家或權威的真理性斷言。

問題意識如何形成？許多有關教育研究方法的書籍都會提到不同的途徑和方法，比如經驗升華、文獻閱讀、學術交往等。但僅僅了解這些表面的渠道未必就能形成問題意識，從我們的經驗來看，發(fā)現問題的關鍵在“疑”，“見人之未見，言人之未言”，善于在沒有問題的地方發(fā)現問題。確切地說，什么樣的問題被發(fā)現，取決于我們以怎樣的立場和角度來思考。關于這，哈貝馬斯提出的知識三種基本取向——技術的、實踐的、解放的，對于我們從多個角度而不是一個角度發(fā)現問題具有極大的啟示性。我們可以用一個例子來說明，比如關于MOOCs下職業(yè)教育教學模式的研究就是一個典型的教改課題，那些技術取向的人或許會問，我們如何制作課程，怎樣進行教學變革來促進有效學習，最終幫助學生提高自己的學業(yè)成績？那些實踐取向的人或許會問，我的學生對這種新型的課程和教學模式如何看？他們有怎樣的學習體驗和感受？那些以解放為取向的人或許會問，MOOCs能否取代傳統(tǒng)的學校教育模式？它是否會帶來教師的權利和利益問題？會不會引發(fā)新的全球性社會危機？無疑，了解這些取向有助于我們從不同視角發(fā)現問題，面對同樣的現象，為什么有的人能夠迅速發(fā)現問題并找到解決問題的辦法，關鍵在于我們看待課題的立場或者思維方式。

正如維特根斯坦所言：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考?！拖駨臒捊鹦g的思維方式過渡到化學的思維方式一樣，難以確立的正是這種新的思維方式。”[3]這是維特根斯坦錘煉思維的經驗，同樣也是我們在課題研究中應該秉持的信念。比如說，有關校企合作的論文或課題在職業(yè)教育研究中可謂汗牛充棟，但仔細分析，基本假設都是企業(yè)一頭冷，學校一頭熱，于是提出解決的辦法就是減免稅收等措施。很多的文章都是提這些不痛不癢的意見和建議，缺乏任何的新意與證據?？墒聦嵣?，如果我們深入調研后就會發(fā)現，企業(yè)并非鐵板一塊，不同的企業(yè)對于校企合作的態(tài)度是不一樣的，而稅收減免政策對當前國情下的中小企業(yè)基本沒有吸引力。如何深化校企合作，大家通常的思路就是制定出校企合作辦法，似乎辦法制定出來后就會解決所有問題。可如果我們考察諸多基層智慧后就會認識到，我們不能僅僅關注宏大敘事，還要注重微觀操作。有時候，細節(jié)可能撬動大的格局，就如同福柯所說的，書寫、評分、考試三種微不足道的教育實踐形式結合在一起，人類歷史才發(fā)生重大變化。[4]有時，校企合作中一個微小的機制會帶來整體的育人模式變革。由此我們看，在選題階段，找到有新意的問題及其解決思路，關鍵在于我們從不同的視角去思考問題，并以批判的姿態(tài)去探索。

當然，在從研究領域到研究主題再到研究問題逐步聚焦的過程中，還需要避免以下三個方面的問題。

1.面拓得過大，把領域當問題。在研究時，我們首先要確定一個領域、方向，但不能就此止步，有些課題僅僅停留在這里，把領域當問題。如在一次開題會上，一個中職新疆班班主任提交了一個課題“職業(yè)學校新疆班學生教育和管理研究”，這個課題的研究對象是比較明確的，即職業(yè)學校新疆班學生，而研究內容——教育和管理問題，似乎就比較模糊了，到底是教育問題、還是管理問題，抑或教育管理問題，即便聚焦在教育管理上，還是太泛，它充其量只是一個領域，而不是一個問題，于是我們與他進行充分深入的互動，不斷地對其進行質疑和問題聚焦，將學生身上出現的細碎的問題，加以抽象和提煉，最終將其題目確定為“職業(yè)學校新疆班學生學習行為習慣養(yǎng)成研究”。由此，我們說對于這類問題的解決辦法，就是問題的“窄化”，不斷縮小問題的內容范圍。

2.點立得太小，把現象當問題。分析教育現象，是提出問題的一條重要途徑，研究的問題離不開對鮮活教育現場的敏銳感知，我們常常說課題研究要接地氣，指的就是這里，但現象不等于問題，比如說，中職生身上常會表現出一些違反學校規(guī)范的行為，包括穿奇裝異服，吸煙，曠課，上課睡覺、隨意走動等，如果僅僅就其中的某一個現象，就沒法展開研究，這時需要對這些現象進行梳理、分析、概括和歸納，如威利斯曾在《學做工》中，提出過“反學校文化”的概念，并在此基礎上，提出了階級再生產的理論。我們可以借鑒這一概念，進而尋求相關的理論資源，找到富有啟示的解決對策。當然，我們還可以利用失范理論來闡釋這些現象。這就意味著我們要善于把實踐問題轉化為具有理論思維的課題，在教育教學實踐中發(fā)現的問題都是經驗性問題，但作為課題研究，不可能僅僅就這些經驗性問題發(fā)表評論，還需要將經驗性問題轉化為可以研究的課題。這就是我們常常講的“既接地氣、又接仙氣”，或者如社會學所強調的“化熟為生”的能力。

3.界分的不清，把主題當問題。有時雖提出了問題，但這些問題的內涵、邊界不清晰，處于模糊狀態(tài)，無法展開研究，如有一位老師并沒有選擇當前職業(yè)教育領域的一些熱點話題，諸如體系構建、中高職銜接、課程改革等，而是選擇了一個老生常談，卻又舉足輕重的問題——“學生厭學”，于是將課題確定為“中職生厭學問題研究”，這當然是一個好的研究主題，但如果我們不對厭學的內涵進行清晰的界定，最終可能得到一些籠統(tǒng)的結論，諸如家庭因素、社會因素、課程因素等導致了學生的厭學。而有一位老師另辟蹊徑，從自己個人求學的經歷出發(fā)，聚焦到學生的厭學體驗上，并把厭學界定為學生討厭學習、討厭學校的一種情緒體驗。由此，從學生的厭學體驗是什么樣的？以及什么樣的事件導致了學生的厭學體驗這樣兩個問題展開研究，最后得出了富有新意和極具啟示的結論。

當然，要想有效避免上述三種情況，在選題時，我們不妨嘗試問自己這樣一些問題：我感興趣的是什么問題？別人已經做了哪些研究？他們是怎么做的？他們得出了哪些有價值的觀點？這是否解決了我心中的困惑？要怎樣才能解決我心中的困惑？我是否可以借鑒別人的做法，還是準備另辟蹊徑？對這些問題思考的越深入，無疑，我們的研究問題就會越清晰。

二、開題：從研究問題到研究設計

研究問題確定之后，最通常的工作就是撰寫開題報告，對自己的研究設計出清晰的任務書、時間表和路線圖。寫出好的開題報告并不容易，它沒有一個整齊劃一、線性的樣式，而是一個系統(tǒng)化的探索過程?！叭旯麑W詩，工夫在詩外”，要想寫好開題報告，設計好研究的藍圖，關鍵要思考兩大基本要素——理論與方法。

(一)理論

理論并不單單是理想化的思辨，也不是“常識”。因為事實自己并不會講話，所以需要一個框架賦予事實更多的含義。而理論正是由一組概念框架或者假設所構成的體系。

因此，在課題研究中，首先要重視概念界定，我們常常說，概念是思維的細胞，是建構理論的“磚石”和“基本材料”，也是我們在課題研究中進行判斷、推理和論證的基礎。如果我們對一個概念不進行清晰界定，僅作為一個熟知的常識性名詞加以隨意使用，研究就無法有效開展。比如，課題“中職會計從業(yè)資格教學實效性研究”，教學實效性就需要進行明確的界定，什么樣的實效，是成績？態(tài)度？自信？還是動手能力？概念界定通常有兩種方法，一是抽象性定義，二是操作性定義。對于教改課題研究來說，操作性定義尤為重要，它是從具體的行為、特征、指標上對變量進行描述，它有利于將抽象的概念轉換成可觀測、可操作的項目。比如，一項有關“家庭資本對高職生教育選擇的影響研究”中，家庭資本就是一個需要進行操作定義的概念，可以進一步分解為經濟資本、社會資本、文化資本等，考慮到中國受教育程度和職業(yè)與收入存在高度相關，又可以采用父母親受教育程度和職業(yè)作為衡量家庭經濟資本的兩項指標，通過這樣一個逐步下降的操作化過程，家庭資本這樣一個抽象的概念，就轉換成可進行經驗觀察的假設和指標。

在開題報告中，存在的一個突出問題就是，把理論當做一個孤島，通常在理論基礎這一部分，堆砌一大堆的理論，哲學的、教育學的、心理學的等等，理論似乎并未發(fā)揮其應有的作用。實際上，在課題研究中，我們需要理論，就在于它具有解釋力。比如，有課題研究“中職生失范行為的預防策略”，對于這一課題，我們不是籠統(tǒng)地找一些理論，而是在對學生失范行為進行分類的基礎上，針對不同類別尋求有解釋力的理論。

如何尋找有解釋力的理論，探索“研究之流”極為重要。正是在與前人對這一問題探索的對話中，理論基礎才逐步清晰起來。然而，文獻綜述這項工作卻并不容易，雖說現在搜尋文獻實在方便，但很多時候我們不會做文獻綜述，首先是不知如何與要研究的內容建立關系，不會進行分類，也不會進行評述，許多開題報告這一部分都是一段一段地援引“某學者這樣說……”然后“某學者那樣說……”，缺乏結構化的分類和必要的批判性分析。另外，文獻綜述并非越多越好，就筆者經驗教訓來說，總想窮盡與主題相關的文獻，結果卻忘記了自己為什么要出發(fā)，耗費了大量的時間和精力。因此，文獻檢索關鍵在于“沉浸到課題中”，堅持以研究問題為導向。比如，課題“中職生情緒智力及其對學業(yè)成績的影響研究”，我們就需要了解有關情緒智力和學習理論的研究文獻，了解該領域研究的脈絡，從某種意義上說，我們的研究也就是理順這條研究的長河，向前邁進一小步。

(二)方法

方法就是力量，在對研究內容有了初步的想法之后，就不得不考慮研究方法了。目前，許多課題報告缺乏方法的意識，羅列了諸如文獻研究法、案例研究法、調查研究法、行動研究法等，而且這些方法只是作為擺設，缺乏與研究內容的聯系，更缺乏對研究問題的把握。

事實上，方法既是一種理論，也是一種工具，還是一套嚴謹的程序。作為理論的方法是方法論，是最高層次的方法，我們通常從方法論的層面將教育研究分為定量研究和質性研究兩大類，定量研究主要是通過控制少數變量，來判斷變量間的因果關系；質性研究用的是敘事的、描述性的方法來收集數據，最終形成對被研究對象的整體性的、高度情景化的認識。在這兩種方法論之下形成了一些具體的研究方法，比如，問卷調查法、參與式觀察、實驗法、案例研究法，等等。

從江蘇省前兩期教改課題開展情況看，由于對問題的性質理解不清，導致一些開題報告在方法運用上缺乏適切性。比如說，對于有關“教師專業(yè)發(fā)展”的課題，如果僅僅運用問卷調查法，將很難獲得富有新意的結論。倘若我們深入研究就會發(fā)現，“關鍵事件”是教師專業(yè)發(fā)展研究領域的重要視角，而捕捉教師專業(yè)發(fā)展階段中的關鍵性事件，個案研究是一個不錯的選擇。當然，選擇什么樣的個案是非常重要的，關鍵要回答你提出的問題，個案本身的經驗要非常豐富，要提供足夠的資料可以分析。再比如，課題“蘇北農村中職生流失的原因與預防研究”，對于這樣一個課題，以往我們大多憑經驗，或者采用簡單的調查研究，最終不外乎歸結為四個原因：學生原因、家庭原因、學校原因和社會原因。學生原因就是學習沒有興趣、學習基礎差；家庭原因就是經濟困難，父母不贊成；學校原因就是教育教學不適應學生，學風不好；社會原因就是不重視中職生、投入低。于是分別提出幾條干巴巴的對策：加大投入，改進教學方法，加強管理。這樣的研究我想毫無意義，研究者從中也很難獲得研究的樂趣。定量方法雖對我們在宏觀層面上了解流失生現象很有幫助，但不能從微觀層面進行深入細致的描述和分析，很難聽到流失生真實的聲音，只是從研究者的角度探討流失的現狀、原因及對策，沒有對流失生的具體情境和過程進行探討。如果運用案例研究可能會發(fā)現，導致學生流失的原因也許并不是我們認為的那些理所當然的理由，而是有某些特殊的事件和原因。由此，我們說，只有在對研究問題的性質和研究內容的深入把握之后，才能選擇適切的研究方法。

從教改課題研究的主體出發(fā)，我們覺得需要特別關注行動研究，它是教師出于自身需要而進行的。行動研究與其說是一種方法或方式，不如說是一種范式。其目的在于解決當前實際的問題，促進實踐的改善，而不在于理論的發(fā)展。對于一線教師來說，要采用科學的、系統(tǒng)的方法來進行研究，有時并不現實。因為在真實的教育情境中，面對較為繁重的教學任務，教師無暇、也無力實現所謂科學的要求。而行動研究恰恰不需要進行嚴格的變量控制，它要求教師完成四個步驟，確定研究問題，收集數據，分析和解釋數據，制定行動計劃。其研究的循環(huán)包括問題、觀察、反思與行動，我們可以從其中的任意位置開始，這是一條邊發(fā)現、邊改進、邊學習的路徑。這一路徑要求我們在自己的教學實踐中，經常去反思自己的所作所為，多問幾個為什么？即在學校自己行為的設想是什么，又是什么原因促使自己去開展這些實踐？而教師正是在不斷反思并進行問題解決的過程中，建立起自己的實踐哲學。

三、結題：研究成果的升華

在研究完成后，當然要撰寫結題報告，它是課題研究過程的總結和深化，也是表明課題管理部門與課題負責人雙方約定的研究任務的完成。我們說課題研究的立項、開題等過程很重要，但如果收尾不成功，或者說沒有達到預期目標，還不能算是真正成功。要把結題過程作為聽取同行意見、反思研究行為的過程，更要作為提高研究水平的過程。對于教改課題來說，在課題總結的時候，不妨回到原點來進一步思考，到底改了什么？解決了哪些核心問題？得出了什么樣的研究結論和成果？對于教學實踐有了怎樣的改進？等等。這事實上就是將研究過程中大量零散認識上升為系統(tǒng)理性認識的過程。

當然，結題是課題研究的結束，但就課題的影響和效果來說才剛剛開始，結題后應該想想這個課題還有哪些值得進一步研究的空間，如何產生更大的社會效益。我們常常發(fā)現，同樣一個教改課題，有的人會做出品牌，做出影響。通過教改課題成果的交流、推廣、應用，由點及面，由個別到一般，促進教學質量的整體提升，促進參與教師的專業(yè)成長。所以，召開成果鑒定會，舉行成果發(fā)布會，或者進行網上成果公報，其目的就是對教改成果進行不斷的推廣和傳播，這個過程也就是教改課題研究活動產生效益的過程，否則，即使課題研究再深入，其意義再大，沒有這樣一個環(huán)節(jié)，其所產生的效益將會大打折扣。在具體的研究報告撰寫過程中，要避免這樣一些問題。

1.不能只見材料，不見觀點。一些結題報告總是把發(fā)表了多少篇論文，獲得了多少獎項進行菜單式的列舉，然而，僅這樣還遠遠不夠，因為僅通過這樣的陳述，別人無法從你的研究成果中學到什么，其借鑒和推廣價值也無從談起。對于教改課題，我們還需要展示教育隨筆、課程方案、教學課例等實踐性成果，并且，對這些實踐成果進行歸納、提煉，總結出獲得哪些新認識，新策略，新模式，并把眾多的結論組成一幅完整的圖畫。所以我們說，研究是一個不斷聚焦的過程，而聚焦就必須舍棄一些東西，要對豐富的感性材料進行理性的概括和分類，這樣的研究成果才有借鑒和參考的價值，且又與我們最初的研究目標和內容保持對應。

2.不能只有論點，沒有論據。結論是課題組經過研究后形成的總體論點，它是課題研究的歸宿。結論必須指出哪些問題已經解決了，還有什么問題尚待研究。但目前，一些課題只提出論點或觀點，沒有給出支持論點或觀點的論據。譬如，有關教學策略的課題，不僅要陳述通過課題研究形成了哪些策略，這些策略是怎樣界定，如何操作的，還需要闡明策略提出背后的證據。對于教改課題來說，這里的證據不是指一般的、守株待兔式的經驗性證據，也非書本知識或者流行的教育教學理論，而是基于觀察、事實基礎上的系統(tǒng)化研究的產物，經驗與理論只是為證據提供啟發(fā)。

事非經過不知難。對于教師如何做好課題研究，說起來容易，可做起來又何其難。它同世上很多事一樣，只有靠自己一步步的丈量，且在路途中不斷地去思考、去探索，才能在歷盡千辛萬苦之外，獲得豁然開朗、美不勝收的感覺。

參考文獻：

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[4][美]華勒斯坦.學科·知識·權力[M].北京:三聯書店,1999.

[責任編輯曹穩(wěn)]