范瓊瓊

（信陽(yáng)農(nóng)林學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000）

20世紀(jì)70年代之前，寫(xiě)作教學(xué)所關(guān)注的中心是學(xué)生寫(xiě)作中的語(yǔ)法和拼寫(xiě)的正確性，卻忽視了學(xué)生寫(xiě)作中的過(guò)程、思想、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)以及修辭等等。近年來(lái)，越來(lái)越多的寫(xiě)作教師和學(xué)生注重后者；第二語(yǔ)言寫(xiě)作也不外如此。在二語(yǔ)寫(xiě)作反饋中，根據(jù)不同的分類(lèi)，反饋有多種形式。比如根據(jù)反饋來(lái)源，分為教師反饋和同儕反饋；根據(jù)反饋形式，分為口頭反饋和書(shū)面反饋；根據(jù)反饋重點(diǎn)，分為重形式反饋和重內(nèi)容反饋等等。而在此論文中，作者將著重對(duì)比研究教師反饋與同儕反饋在公共英語(yǔ)寫(xiě)作課中的有效性。

一、文獻(xiàn)綜述

國(guó)內(nèi)外大量學(xué)者都做過(guò)關(guān)于教師反饋的研究，并且大多都認(rèn)為教師反饋是提高學(xué)生二語(yǔ)寫(xiě)作水平的一個(gè)不可或缺的過(guò)程和條件。教師的書(shū)面反饋有的是針對(duì)學(xué)生寫(xiě)作表層錯(cuò)誤的糾正性反饋（corrective feedback），主要是指改正作文中的語(yǔ)法、詞匯、拼寫(xiě)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、大小寫(xiě)等語(yǔ)言形式上的錯(cuò)誤；有的則是對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作語(yǔ)篇層面比如說(shuō)內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)等的反饋。國(guó)外有一些學(xué)者通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究對(duì)比對(duì)語(yǔ)法層面的反饋和對(duì)作文內(nèi)容的反饋哪個(gè)更有助于提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。還有一部分學(xué)者側(cè)重于對(duì)比研究直接糾錯(cuò)和間接糾錯(cuò)的反饋效果。直接糾錯(cuò)法是反饋者指出學(xué)生寫(xiě)作中的錯(cuò)誤并直接提供目的語(yǔ)的正確形式，而間接糾錯(cuò)法是指反饋者采用不同的策略告訴學(xué)生錯(cuò)誤存在，鼓勵(lì)他們自行修改。Ferris（2002）在研究中發(fā)現(xiàn)，間接糾錯(cuò)法有助于學(xué)生自行通過(guò)各種方式來(lái)使用正確的語(yǔ)言形式，因此比直接糾錯(cuò)法更能提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和改正能力；然而，Chandler（2003）通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，直接糾錯(cuò)法更能直接有效地幫助學(xué)生使用正確的語(yǔ)言形式，她認(rèn)為間接糾錯(cuò)法會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的處理過(guò)程過(guò)于漫長(zhǎng)，會(huì)延誤學(xué)生確定正確的語(yǔ)言形式。在對(duì)糾錯(cuò)反饋的研究中，也有學(xué)者對(duì)比研究了重點(diǎn)糾錯(cuò)反饋與無(wú)重點(diǎn)糾錯(cuò)反饋的有效性。重點(diǎn)糾錯(cuò)反饋是指在糾錯(cuò)反饋過(guò)程中，重點(diǎn)針對(duì)某一種或幾種目的語(yǔ)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)中的錯(cuò)誤為主，比如說(shuō)重點(diǎn)針對(duì)冠詞的正確使用來(lái)進(jìn)行糾錯(cuò)；無(wú)重點(diǎn)糾錯(cuò)反饋是指對(duì)各種錯(cuò)誤都進(jìn)行糾正。Sheen（2005）研究第二語(yǔ)言學(xué)生在寫(xiě)作中重點(diǎn)對(duì)冠詞的糾錯(cuò)，結(jié)果表明如果以某項(xiàng)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)為集中目標(biāo)，反饋將會(huì)有助于學(xué)生語(yǔ)言準(zhǔn)確度的提高。

近年來(lái)，越來(lái)越多的關(guān)于第二語(yǔ)言寫(xiě)作的研究?jī)A向于對(duì)同儕反饋的研究。同儕反饋（peer review or peer feedback）是指同學(xué)之間對(duì)彼此的作文進(jìn)行評(píng)閱，提供建議來(lái)進(jìn)行文章的修改，教師在這個(gè)過(guò)程中協(xié)助反饋的進(jìn)行。同儕反饋已經(jīng)作為一種重要的寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程在許多國(guó)家的二語(yǔ)寫(xiě)作課堂中加以利用，越來(lái)越多的學(xué)者也開(kāi)始關(guān)注對(duì)于不同二語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者同儕反饋的有效性的研究。Villamil&Guerrero（1998）通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，在同儕反饋中有74%的意見(jiàn)被用在了之后的作文修改中；Lundstroms&Baker（2009）也都發(fā)現(xiàn)，通過(guò)評(píng)閱同儕的寫(xiě)作，也可以提高自身的寫(xiě)作水平，因?yàn)橥ㄟ^(guò)評(píng)閱他人的寫(xiě)作可以學(xué)到一些寫(xiě)作技巧和方法并將其運(yùn)用的自己的寫(xiě)作當(dāng)中。國(guó)內(nèi)也有一些學(xué)者做了關(guān)于同儕反饋的研究。比如高歌（2010）針對(duì)不同分組條件下同儕反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作的影響做了實(shí)驗(yàn)研究，他主要探討的問(wèn)題是：（1）在不同類(lèi)型的小組中，學(xué)生對(duì)同儕反饋的利用程度如何？（2）同儕反饋后，在不同類(lèi)型的小組中，學(xué)生修改作文的效果如何？（3）學(xué)生對(duì)自身所在這種分組方式的看法和態(tài)度如何？通過(guò)研究表明，在對(duì)學(xué)生寫(xiě)作提高程度方面，不論是純粹的高水平學(xué)生小組，純粹低水平小組還是混合小組，同儕反饋都是有效果的，但是就總的小組寫(xiě)作質(zhì)量提升幅度而言，混合小組的效果是最佳的。這一研究對(duì)于第二語(yǔ)言寫(xiě)作教學(xué)有一定的啟發(fā)性。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問(wèn)題

本研究旨在對(duì)比分析教師反饋和同儕反饋在學(xué)生寫(xiě)作中的使用情況，擬回答以下幾個(gè)問(wèn)題：（1）在寫(xiě)作修改過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于教師反饋還是同儕反饋的利用情況如何？（2）學(xué)生對(duì)教師反饋和同儕反饋持怎樣的態(tài)度？（3）這兩種反饋形式可能會(huì)造成哪些問(wèn)題？

2.研究對(duì)象

本研究對(duì)象為信陽(yáng)一所大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)本科學(xué)生，共計(jì)38人。根據(jù)上一學(xué)期的英語(yǔ)期末考試成績(jī)以及平時(shí)的課堂表現(xiàn)，該班級(jí)學(xué)生英語(yǔ)能力屬于中級(jí)水平。

3.研究方法

本研究通過(guò)研究學(xué)生寫(xiě)作文本以及調(diào)查問(wèn)卷的形式，對(duì)比分析學(xué)生對(duì)教師反饋和同儕反饋的利用程度。

4.研究過(guò)程

本研究持續(xù)了10周，學(xué)生共完成了3篇寫(xiě)作。每篇作文的初稿由學(xué)生完成，教師在課后為學(xué)生的初稿提出修改意見(jiàn)，在后一周的課堂上學(xué)生的作文將隨機(jī)分發(fā)給學(xué)生進(jìn)行同儕互評(píng)；課后學(xué)生根據(jù)教師反饋和同儕反饋修改作文。在最后一周進(jìn)行調(diào)查問(wèn)卷，以期了解學(xué)生對(duì)于兩種反饋形式的態(tài)度。

三、結(jié)果與討論

1.教師反饋與同儕反饋的使用頻率

通過(guò)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在修改作文的過(guò)程中更傾向于采取教師的反饋意見(jiàn)。以第三篇寫(xiě)作為例，在初稿整體長(zhǎng)度大致一樣的情況下，教師反饋的意見(jiàn)要比同儕反饋的意見(jiàn)多68.5%，這可能是由于教師的語(yǔ)言水平相對(duì)來(lái)說(shuō)高一些，因此提供的意見(jiàn)也多一些。在修改后的最終稿中，教師反饋的意見(jiàn)被使用率高達(dá)93.7%，而同儕反饋的意見(jiàn)被使用率是63.4%。通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在修改作文的過(guò)程中更傾向于相信教師的修改意見(jiàn)，而常對(duì)同伴的意見(jiàn)持有懷疑態(tài)度，認(rèn)為同伴所給出的意見(jiàn)有可能是不確定或者是錯(cuò)的。但同時(shí)他們也贊成同儕互評(píng)的評(píng)價(jià)形式，認(rèn)為同伴更能發(fā)現(xiàn)他們文章中的一些細(xì)微的問(wèn)題，并且可以通過(guò)互評(píng)學(xué)習(xí)其他人的寫(xiě)作。

以第三篇寫(xiě)作為例，教師共給出了634個(gè)反饋意見(jiàn)，被使用率為93.7%；通過(guò)調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)于教師的反饋意見(jiàn)的理解率為71%。同儕互評(píng)所給出的意見(jiàn)共有235個(gè)，被使用率為63.4%，然而學(xué)生對(duì)于同伴的反饋意見(jiàn)的理解率為84.1%。這就說(shuō)明部分學(xué)生在沒(méi)有充分理解教師反饋意見(jiàn)的情況下卻采納了修改意見(jiàn)；而對(duì)于同伴反饋的意見(jiàn)理解率高，但是使用率卻不高。

2.教師反饋與同儕反饋對(duì)學(xué)生作文的修改情況

作文修改按類(lèi)型大致可分為表面修改和意義修改。表面修改是指在修改的過(guò)程中既不影響原有的意義，也不添加新的信息，主要對(duì)形式進(jìn)行修改；意義修改是指通過(guò)添加新信息而充實(shí)或者改變文章原有意義，如文章結(jié)構(gòu)、邏輯思路及寫(xiě)作風(fēng)格等方面。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，教師盡量提供了全面的修改信息，包括語(yǔ)法、用詞、結(jié)構(gòu)和文章邏輯等；而同儕互評(píng)的意見(jiàn)主要集中在語(yǔ)法和用詞上。調(diào)查問(wèn)卷顯示，87%的學(xué)生希望能從教師那里得到有關(guān)文章結(jié)構(gòu)、邏輯和寫(xiě)作風(fēng)格等方面的指導(dǎo)。

3.研究中遇到的一些問(wèn)題

通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷，我們可以發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生贊成同儕反饋的評(píng)價(jià)形式，認(rèn)為有利于他們進(jìn)一步的學(xué)習(xí)；但是，同儕反饋的意見(jiàn)被使用率卻不高。這可能是由于學(xué)生對(duì)同伴英語(yǔ)水平的不信任，而且有些學(xué)生可能出于“愛(ài)面子”的心理，不愿意接受同伴的反饋意見(jiàn)。

另一方面，由于學(xué)生的個(gè)體差異性，加上本研究分組的隨機(jī)性，可能導(dǎo)致一組學(xué)生中的英語(yǔ)水平有所差異。水平相對(duì)來(lái)說(shuō)較低的學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確有效地提出自己的反饋意見(jiàn)；同時(shí)，調(diào)查問(wèn)卷顯示，有些學(xué)生認(rèn)為自己英語(yǔ)基礎(chǔ)比較薄弱，在同儕互評(píng)的過(guò)程中即使覺(jué)得有錯(cuò)誤，也因?yàn)閼岩勺约憾桓医o出反饋意見(jiàn)。

研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教師反饋的形式能被絕大部分學(xué)生所接受，并及時(shí)有效地幫助學(xué)生修改作文；新穎的同儕互評(píng)的方式可以極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與度，在互評(píng)的過(guò)程中注意一些語(yǔ)言的表達(dá)方式，學(xué)習(xí)其他同學(xué)的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。但是，學(xué)生對(duì)于教師的信任度還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)同伴的信任，這可能是傳統(tǒng)的教學(xué)方式給學(xué)生留下的固有思維。

同時(shí)，本研究也有一定的局限性。由于隨機(jī)分組，水平較低的學(xué)生無(wú)法提出有效的修改意見(jiàn)；因此，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組時(shí)，應(yīng)最大限度地將組內(nèi)成員分布于各個(gè)層次；同時(shí)，也可以增加小組討論等形式，在互相討論的過(guò)程中提出自己的修改意見(jiàn)并確認(rèn)是否合理。

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