陳 晶

(仲愷農(nóng)業(yè)工程學院 外國語學院，廣東 廣州 510225)

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思辨能力在英語精讀教學中的培養(yǎng)
——以“四層學習身份模型”為視角

陳 晶

(仲愷農(nóng)業(yè)工程學院 外國語學院，廣東 廣州 510225)

學習者的“四層學習身份模型”與思辨能力中的認知能力六級模型的契合為英語精讀教學中批判性閱讀的非傳統(tǒng)教學提供了重要理論依據(jù)。本文將其應用并探討了在英語精讀教學中思辨能力培養(yǎng)的基本思路，結合教學案例設計了將討論與反思等較高層次的思維活動和更多的實現(xiàn)學習者“文本分析者”和“文本使用者”身份的課堂活動模式，通過與傳統(tǒng)教學的對比，總結了培養(yǎng)思辨能力的英語精讀教學在教學環(huán)境、教學過程、教學對象、教學目標和教學效果等方面的特點。

思辨能力；四層學習身份；英語精讀；教學設計

多年來，我們英語專業(yè)的努力方向是夯實學生的語言基本功，培養(yǎng)合格的英語人才。這種注重語言提高的人才培養(yǎng)所導致的結果是：在教學中重文本輕思維，重語言輕文化，我們在乎的是那層語言外殼，卻忽略甚至拋棄了最本質的思想與人文精神。而英語專業(yè)的產(chǎn)物 ——英語學生成為了只注重語言形式，輕文化內涵的語碼轉換者，只注重語言理解輕人文反思的意義建構者，走上工作崗位后，充其量只能做一個掌握了一定技能、卻亦步亦趨的匠人，即“思辨缺席”[1]者。

我們看到，目前的教學改革已經(jīng)越來越重視思辨能力的培養(yǎng)，但是效果并不盡如人意。從我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究[2]看出，英語專業(yè)學生僅在入學時的思辨能力明顯高于其他文科類學生，這種優(yōu)勢隨著大學三年的學習逐漸喪失。換句話說，在大學生思辨能力發(fā)展的積極影響方面，英語專業(yè)課程不及其他文科專業(yè)課程。造成這種尷尬的原因在于：英語專業(yè)學生基礎階段大量模仿、記憶、理解等訓練方式雖然為學生打下了堅實的語言基本功，但也極大地束縛和限制了學生思辨能力的發(fā)展。

精讀課在英語專業(yè)基礎階段有著舉足輕重的作用，該課程肩負著提升閱讀能力的中心任務：即“理解能力”“賞析能力”和“應用能力”。“賞析能力”即對好的東西能夠欣賞，反過來又要加強對文章進行分析、評論和批判的能力，這里的賞析能力，正是大學生的思辨能力。因此，筆者試從精讀教學的角度入手，針對“思辨缺席癥”，對英語專業(yè)基礎階段精讀教學中提高學生思辨能力的非傳統(tǒng)教學進行探究。

一、教學設計的理論依據(jù)

“思辨能力”即“critical thinking skills”，其涵義是“運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷”[3]，這是高層次思維能力。 對思辨能力的界定和模型建構，國內外有不少研究，文秋芳的層級理論模型[3]綜合“德爾斐”項目組雙維結構模型[4]、Richard Paul三元結構模型[5]和林崇德三棱結構模型[6]，保留了思辨能力包含認知能力和情感傾向兩個維度的結構，并運用5條標準衡量和檢驗認知能力。同時將元思辨能力(自我調控能力)從認知能力維度提升出來統(tǒng)管全局。該結構模型和標準對國內思辨能力培養(yǎng)的教學活動提供了重要參考價值。

Anderson結合Benjamin Bloom的教學目標分類學[7]后， 提出了認知能力六級模型[8]，即記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。如圖1所示：

記憶、理解能力是對知識點的初級認知，越往上的認知能力越高級，創(chuàng)造能力為最高級別的認知能力?！八急婺芰畜w現(xiàn)在認知能力階梯的運用、分析、評價等高層級；創(chuàng)造能力可以視為建立在思辨能力之上的最高能力表現(xiàn)?！盵9]因此，要提升思辨能力，教學活動不能僅僅在記憶和理解層面展開，更多的思維訓練應按照六級模型從低到高的認知能力，循序漸進、層層深入。

圖1

本研究將Freebody和Luke提出的“四層學習身份模型”[10-11](見表1)作為精讀課程中英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的另一個理論依據(jù)。該模型解釋了讀者在與文本互動中必須使用的四層角色，并解釋讀者怎樣轉換四種“必要但不充分的角色”——文本解碼者、意義建構者、文本使用者，文本分析者。

表1 四層學習身份模型

該模型除了培養(yǎng)學習者讀寫能力和文化素養(yǎng)外，尤其注重學生批判性思維能力的發(fā)展。學生在認識文本、理解文本、使用文本、評價重構文本的四個角色中，與文本互動，能有效地激發(fā)學習自主性，發(fā)展思辨能力。

對比以上兩種模型，我們發(fā)現(xiàn)學習者的“四層學習身份模型”與認知能力六級模型相契合。在學生學習課文的過程中，四層學習身份的實現(xiàn)需要具備這六種認知能力。文本解碼者與意義建構者的角色應具備記憶、理解等基礎層次的認知能力；文本使用者與文本分析者的實現(xiàn)則需要綜合運用分析、評價、推理、創(chuàng)造等多個高層次的認知能力。所以，這種契合使四層學習身份在精讀教學過程中提高思辨能力具有可行性。

二、在精讀教學中培養(yǎng)學生的思辨能力

(一)教學設計的基本思路 精讀課程教學設計的核心內容要注重學生思辨能力培養(yǎng)和實現(xiàn)“四層學習身份”，在以文本解碼者、意義建構者、文本使用者以及文本分析者等身份參與實踐的過程中，培養(yǎng)好學好問、獨立思考的習慣，分析問題、解決問題的思辨能力。

教學環(huán)節(jié)上避免走以前“一言堂”的老路，將課堂自主性盡量交給學生，在課前、課內、課后更多地激發(fā)學習者的主觀能動性，推動四層學習身份的全面實踐。傳統(tǒng)教學多把注意力投入到語言技能的操練和文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，學習者大多止步在文本解碼者和意義建構者的身份，缺乏以運用、分析、推理、評價和創(chuàng)造等核心特征的思辨能力的培養(yǎng)訓練。但是英語專業(yè)學生在年齡、認知水平、知識結構等方面已經(jīng)具備了成熟的條件，通過自主學習來完成文本解碼者和意義建構者的能力訓練，而將較高層次的思維活動加到精讀教學中來，更多地實現(xiàn)文本使用者和文本分析者的身份。

(二)課文教學過程的設計 北京外國語大學楊立民教授率領專家組編寫的《現(xiàn)代大學英語·精讀》[12]是目前大多數(shù)高校英語專業(yè)英語精讀課的教學材料。編者在這本書前言中提到，精讀課雖然要照顧到方方面面，但中心任務是提升閱讀能力，具體包括三個方面：理解能力、賞析能力和應用能力。所謂的賞析能力就是“對好的東西能夠欣賞，反過來又要加強對文章進行分析、評論和批判的能力。課文作者總有所處時代、生活經(jīng)歷、所受教育、知識結構、文章目的和篇幅等的局限，很可能會有表面或片面的看法；會有偏見或謬誤。我們的學生應該敢于提出疑問，敢于反思，敢于挑戰(zhàn)。”[12](PI-III)這與新《大綱》[13]提到的人才培養(yǎng)目標是完全一致的。因此圍繞課文的學習不僅要使學生學到語言知識和技能，更重要的是激發(fā)他們的心智，開闊他們的視野，培養(yǎng)他們獨立思考的精神、分析批判的能力、實事求是的態(tài)度和理性思考的習慣。

具體而言，從六個環(huán)節(jié)將思辨能力的培養(yǎng)納入精讀教學中，以《現(xiàn)代大學英語·精讀》(第二版)第二冊第十二課A Fundamental Technique in Handling People[12](P294-297)為例設計教學活動(見表2)。

(三)教學設計的特點 完整的教學設計應包括教學目標、教學對象、教學內容、教學方法和過程、教學評價分析等環(huán)節(jié)。表3從7個方面對培養(yǎng)思辨能力的英語精讀教學與傳統(tǒng)教學進行對比，更加直觀地呈現(xiàn)精讀教學設計的特點。

相比較傳統(tǒng)教學，該教學設計極大地強化了學習者在習得過程中的主動性和積極性，在教學過程設計和教學方法上，重視學生較高層次的思維能力的培養(yǎng)，彌補文本使用者和文本分析者的學習者身份的缺失，全面提升思辨能力。本設計包含以下特點：

1. 教學環(huán)境：大大提高Web 2.0的利用率。筆者認為將混合學習作為學習背景，利用Web 2.0的微課、慕課、公開課等網(wǎng)絡教學資源，能彌補課堂學習的時間限制，在傳統(tǒng)課堂需講解的語言點、文化知識完全可以借助強大的網(wǎng)絡資源，由學習者自主在線學習，將課堂上原本花費大量時間進行的文本解碼環(huán)節(jié)和意義建構環(huán)節(jié)在線上完成，這樣，課堂學習得到延展，課堂上講解縮短的時間交給學生，讓學生真正成為課堂的主體。

2. 教學過程：討論與反思始終貫穿課內全部環(huán)節(jié)。綜合表2和表3不難發(fā)現(xiàn)，學習者課前的自主學習，大大壓縮了“熱身與導入”和“解構與講解”兩個環(huán)節(jié)的時間。這樣做，在“賞析與評價”和“小結與深化”的環(huán)節(jié)，才能有更多的課堂時間促進學生從文本解碼者和意義建構者向文本分析者和文本使用者過渡。減少了對教師講解的依賴，走出傳統(tǒng)課堂“一言堂”的窘境。

表2 A Fundamental Technique in Handling People教學活動設計

課文賞析與評價環(huán)節(jié)是語言與寫作的討論和反思，老師的課堂提問至關重要。Bloom和Anderson等將人的認知程度從低到高分為六級，分別為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造，隨著認知程度越來越難，我們把問題也相應地分成 “記憶性、理解性、運用性、分析性、評價性、創(chuàng)造性”問題。問題的程度剛好與讀者的四層學習身份相吻合，通過問題的層層遞進，讀者在四層學習身份自由轉換，能更深刻理解課文，培養(yǎng)思辨能力。

課堂小結與深化環(huán)節(jié)是主題的討論與反思，是對課文的更深層次的分析和使用。為了充分調動全班同學的自主性，營造活躍的課堂氛圍，培養(yǎng)各抒己見的學習風氣，小組互相答疑、辯論、問卷調查、總結報告等多種課堂活動能更有效地將每個學生拉入這場頭腦風暴中。每個學生都有質疑權，又有發(fā)言權，鼓勵他們實事求是的探索精神和不拘一格的創(chuàng)新思路，逐步提升學生的思辨能力。

3. 教學對象：實現(xiàn)四層學習身份的英語專業(yè)學生。傳統(tǒng)教學注重學生作為“文本解碼者”和“意義建構者”的兩重身份，并取得了不錯的效果。但是立足學生的長久發(fā)展和社會對外語類學生綜合素質的要求，我們不得不正視“思辨缺席癥”，在傳統(tǒng)教學的基礎上作出突破性的改革和嘗試。通過批判性的閱讀以及老師的啟發(fā)和誘導，使學生養(yǎng)成勤思善問的習慣，做出批判性的信息處理，從課本到課外，融會貫通，做出批判性的(口頭的)語言輸出，最后通過習作的方式將批判性思維的培養(yǎng)落實到書面語言輸出上。這樣的閱讀才算完成了“文本分析者”和“文本使用者”的角色。其實，這四個層次看起來是逐漸提升的過程，但是四者缺一不可，并且相互聯(lián)系，在不同的場合，這四者發(fā)揮不同的作用。

4. 教學目標：思辨能力與理解能力、應用能力并重。除了傳統(tǒng)教學中對英語專業(yè)學生提出的夯實基本功，增強理解能力、運用能力外，分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創(chuàng)新能力，這些高層次的思維能力是大學生素質的一個重要方面。因此，課堂除了傳授知識 、強化語言技能、擴展文化背景，更應培養(yǎng)學生的思辨能力，使其形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，嚴謹?shù)膶W術態(tài)度，不卑不亢，既不盲目地崇尚權威，也不茫然否定自我，敢于創(chuàng)新。

表3 培養(yǎng)思辨能力的英語精讀教學與傳統(tǒng)教學的對比

5. 教學效果：批判性閱讀提升思辨能力的同時調動學生的主觀能動性，將課堂還給學生。通過教學實踐，筆者授課班級學生對文本理解、分析、推理、評價的能力得到訓練，思辨能力確實有所提高;同時，元思辨能力強的學生，對自己的思辨學習能夠有規(guī)律的計劃、自我檢查、自我評估。這些提升又與他們越來越活躍的課堂表現(xiàn)和自主學習性是分不開的。但是，教學設計是以學生自主的學習態(tài)度為前提的，對于老師再精心的設計，只有在師生良好的互動前提下，才能取得良好的教學效果。所以，翻轉課堂,激發(fā)學習興趣，刺激層級模型中好奇、開放、自信、正直、堅毅等五個情感因素的培養(yǎng)，使學生從傳統(tǒng)課堂走出來，才能徹底釋放學生的學習自主性。

在精讀課上思辨能力的培養(yǎng)已經(jīng)引起越來越多教師的重視。教師只有在課前預習活動、課堂提問、課堂活動設計、課后拓展等環(huán)節(jié)做個有心人，與思辨能力培養(yǎng)結合起來，借助發(fā)達的網(wǎng)絡多媒體，讓學生不斷地在“語言解碼者”“意義建構者”“文本分析者”“文本使用者”的四層學習身份轉換中，養(yǎng)成勤思善問的習慣，才能最終完成整門課程的培養(yǎng)目標。

另外，要想培養(yǎng)學生的思辨能力，也絕不僅僅是這一門精讀課可以解決的，這需要在“培養(yǎng)目標”、“課程設置”、“教學方法”、“課程測試”、“教材編寫”、“教師發(fā)展”[9]等方面進行全方位的大膽改革和創(chuàng)新。作為一名一線的英語專業(yè)教師，我們應該盡可能將知識習得、語言技能訓練和思辨能力訓練貫穿到所教授的每一堂課上，為培養(yǎng)高素質的英語人才做努力。

[1]黃源深．英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J]．外語界，2010，(1).

[2]文秋芳，等．我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究[J]．外語教學與研究，2010，(5).

[3]文秋芳，等．構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J]． 外語界，2009，(1)．

[4]Facione, Peter. Delphi report[OL]. http://assessment.aas.duke.edu/documents/Delphi_Report.pdf，1990.

[5]Paul R &Elder L. Critical Thinking: Learn the Tools the best Thinkers Use[M]. New Jersey. Pearson Prentice Hall,2006.

[6]林崇德. 思維心理學研究的幾點回顧[J]. 北京師范大學學報(社會科學版)，2006,(5).

[7]Bloom, B. S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain[M]. New York: David Mckay Co., Inc. 1956.

[8]Anderson, L. W, Krathwohl, D. R. & Bloom, B. S.(eds.) A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition[C]. New York: Longman，2001.

[9]孫有中．突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入[J]．中國外語，2011，(3)．

[10]Freebody P&Luke A. “Literacies”programs: Debates and demands in cultural context[J]. Prospect: Australian Journal of TESOL, 1990，(3).

[11]Freebody P&Luke A. Literacy as engaging with new forms of life: The four roles model[A]. In Bull G&Anstey M ( eds.).The Literacy Lexicon ( 2nd Ed.)[C]. NSW: Pearson Education Australia, 2003.

[12]楊立民．現(xiàn)代大學英語·精讀2(第二版)[M]．北京：外語教學與研究出版社，2011.

[13]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會．高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M]．北京：外語教學與研究出版社，2000.

責任編輯 付友華

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A

1003-8078(2015)02-0103-05

2014-12-07

10.3969/j.issn.1003-8078.2015.02.26

陳晶(1982-)，女，湖北黃岡人，仲愷農(nóng)業(yè)工程學院外國語學院講師，碩士。

廣東省教育科學研究項目，項目編號：2011TJK467。