張琛慧

【摘要】以提高我國英語專業(yè)本科生思辨能力為目標，筆者從同伴互評（Peer Assessment）入手，以口語教學活動之口頭陳述（Oral Presentation） 為切入點，運用了形成性評價的方法，開展了為期一年的行動研究。文章總結(jié)了該方法優(yōu)勢和局限性，并提出了相應的教學建議。

【關鍵詞】思辨能力 同伴互評 口頭陳述

【基金項目】天津師范大學教育科學研究基金項目：提高英語專業(yè)思辨能力行動研究（項目編號：52WR41）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）01-0085-02

根據(jù)1987年夏季第八屆思辨與教育改革國際年會上 Michael Scriven & Richard Paul所給的定義，思辨能力（Critical Thinking） 是一種很具條理性的思維過程，它將來自于觀察、體驗、思考、推理或交流所得信息，通過概念化、運用、分析、綜合或評估，以指導人的觀念和行為。在20世紀90年代之前，許多國家就已積極開展了思辨能力教學，其重要性是毋庸置疑的。近年來，二語教學領域的學者和實踐者也開始關注這個概念，并引發(fā)了思辨能力的含義和二語/外語語境下該如何進行其教學的大討論。

在我國，不少外語教學專家、學者認為我國英語專業(yè)的本科生普遍在思維能力方面比較薄弱（文秋芳，1999；文秋芳、劉潤清，2006）。在口語教學上，由于口頭陳述（Oral Presentation）活動是目前外語教學中最常見的口語活動之一，筆者將以此為切入口，試探性的通過運用同伴互評的手段，將思辨技能（Critical Thinking Skills）的訓練融入其中以達到最終其思辨能力的目的。

一、同伴互評理論研究回顧

同伴互評，即Peer Assessment/Evaluation，顧名思義，就是學習者評估學習者，而非自評或由教師來評估。其定義和解釋有多種（Topping， 1998； Davies， 2006； Patri， 2002； Brown， 2004）， 但學者們都一致肯定了同伴互評在教學中的重要價值。同伴互評可以讓學習者具體參與到評估的過程之中，給予學習者機會參與和評價其他學習者的學習過程和產(chǎn)出。

同伴互評的優(yōu)勢可總結(jié)如下：（1）可以發(fā)展學習者的思辨能力，交際能力，終生學習能力和協(xié)作能力（Nilson， 2003）；（2）可以推動高層次思維（Topping， 1998； Nilson， 2003）；（3）可以增強參與度，能夠推動學習者的責任感，從而提高學習者的自主性（Sivan， 2000）；（4）可以推動學生合作學習。（Brown， 2004）

國內(nèi)大多數(shù)研究是將同伴互評應用到英語寫作測試中，涉及口語方面的研究非常少。研究內(nèi)容主要涉及在國內(nèi)英語課堂環(huán)境下學生對同伴互評的態(tài)度、同伴互評對學生寫作的影響、同伴互評的實施過程等。

二、行動研究的方法與實施

1.實驗對象

天津師范大學英語專業(yè)三年級兩個班共50名學生，由筆者擔任授課人，但并不設為實驗班和參照班，實施形成性評估。

2.實驗設計與實施

為了最終達到提高思辨能力的目的，筆者對三年級的學生提出了較高的要求，學生必須單獨進行個人口頭陳述，并不能持有中庸的觀點，觀點要鮮明，或贊同或反對。筆者在制定其個人口頭陳述的標準時，以Facione在1990年匯總的6個共識的思辨能力技能為依據(jù)：

（1）闡釋：分類，解析意義，明晰含義；

（2）分析：審查觀點，確定論據(jù)，分析論據(jù)；

（3）評估：評估論點，評估論據(jù)；

（4）推導：推敲論據(jù)，揣摩選擇，導出結(jié)論；

（5）解釋：陳述結(jié)果，調(diào)整步驟，展示論證；

（6）自我調(diào)整：自我檢查，自我更正。

筆者將體現(xiàn)思辨能力的評分標準發(fā)給學生并要求其評分，并且要寫出緣由，再由小組負責人將同評評語和評分收集在一起，整理成報告交給教師，而教師瀏覽后再添加教師評語，最后一并交給做口頭陳述人。

該研究分三個階段實施，時間為兩個學期即8個月：

A.啟動階段（2個月）

這個階段亦可稱之為培訓階段，其主要任務是讓學生熟悉評判標準，教師將學生分成小組，規(guī)定小組負責人，并向?qū)W生講解標準，同時讓學生試評，教師仔細審閱學生報告并予以反饋。

B.調(diào)整階段（4個月）

評分標準經(jīng)過使用后可以進行不斷調(diào)整，主要在以下兩方面：一、評分項目。例如，在初始階段可以設置“陳述人是否有鮮明的觀點”可以演變?yōu)椤瓣愂鋈说恼摀?jù)是否有深度，為什么”；二、分數(shù)分配比例。例如在初始階段可以設置“陳述結(jié)構(gòu)時間分配的合理性”一開始可以占20%，隨著時間的推移，當學生完全掌握時，可以降到5%或完全取消。

這是整個行動研修的關鍵階段，占據(jù)了最長的時間，體現(xiàn)了學生消化吸收評分標準的過程。

C.全速階段（2個月）

當調(diào)整階段基本結(jié)束，教師和學生認為沒有必要再更改評分標準時，該階段開9始，教師與學生的討論主要集中在話題的選擇，論點、論據(jù)的質(zhì)量上，是思辨能力全速提高的過程。

3.實驗數(shù)據(jù)收集

本實驗采用形成性評價的方式進行，收集所有的評分標準以考察其變化。評分標準一個班經(jīng)過6個版本的變化，另一個班經(jīng)歷了9個版本的變化；此外，還有學生觀同評報告書后的感想（Journal），和學生參與的問卷調(diào)查均被用來評判試驗的效果。

三、實驗分析

經(jīng)過數(shù)據(jù)和材料的收集，現(xiàn)將學生的變化歸納如下：

（1）學生參與度得到提高，責任心加強

以所實驗的兩個班中的一班為例，在進行調(diào)整階段，評分標準歷經(jīng)多次修改，和第一個版本的標準比較，其最后版本的標準在對語音、語調(diào)、語法詞匯上的分數(shù)分配上，比例縮小，同時，標準遏制了陳述人由于信息復雜，觀點陳述難度大而事先把準備好的資料不經(jīng)消化原封不動的搬到所做的ppt上的舉動。學生由于傾向于關注思想內(nèi)容，所以要求陳述人要和學生聽眾有真正的交流，要能讓聽眾真正理解其所要展示的內(nèi)容。

問卷顯示，有89%的學生認為開展此項活動之后，自己對別人的口頭陳述能加關注。由此可見，學生由于參與了整個評判過程，評估的責任由教師一人擔當?shù)木置孓D(zhuǎn)向互相承擔，學生在評判與被評判兩種角色中都給與自己更多交際的愿望與壓力，促使自己更有機的提煉自己的語言和論述技巧與方式，從而提高了學習者的責任感和自主學習能力。

這一點在學生所寫的感想（Journal）中也得到了印證。學生一共上交了15份，其中有一份這樣寫道：“以前做口頭陳述一直是自己‘隨心所欲地進行，……，但是做完了這次的口頭陳述，讓我有種‘柳暗花明的感覺，關于logic部分，我認為同學們給我的評價是客觀的，并且讓我受益匪淺?！?/p>

（2）思辨能力的提高

問卷顯示，91%的學生認為這種訓練對英語專業(yè)的學生是必要的；96%的人認為這種訓練對其思辨能力培養(yǎng)有好處；98%的學生認為自己已經(jīng)了解到應該如何做一個結(jié)構(gòu)清晰、邏輯性強，主題突出的口頭陳述。對同伴互評和教師評價的態(tài)度上，雖然有20%的學生依然認為教師的評價更具權(quán)威性，但有53%的學生認為讓他們獲益的評論既包括老師的，也包括同伴們的，因為教師和同伴的評價更加全面、豐富，可以互為補充。

87%的學生認為能從老師對口頭陳述評分標準的改動上，發(fā)覺自己對標準逐漸深入的理解。筆者將評分重點放在了論點和論據(jù)的建立上，從最初的模糊的評判內(nèi)容，發(fā)展到“結(jié)構(gòu)與邏輯 （清晰而簡明的機構(gòu)； 主題句明確， 論述詳實）”以及“深度（不泛泛，不空洞；論述了核心問題，并將大部分時間用語論述最重要的觀點；很有說服力 ）” 同時，在課堂表現(xiàn)上，學生由第一階段詢問該如何評論，發(fā)展到第二階段學生與教師探討論證的方法，直到第三階段，評判的學生與被評判的學生在教師的協(xié)助下討論論點和論據(jù)的有效性，而且課堂上時常會出現(xiàn)類似于即興辯論的討論，雙方爭執(zhí)不下。

筆者因此推斷，學生的思辨能力經(jīng)過一個學年的訓練有所提高，基本達到了本行動研究的目的。

四、該行動研究的局限性和教學建議

本行動研究設計上有很多不足之處。筆者所使用的方法以課堂觀察、問卷調(diào)查、jourals為主，有主觀臆斷的風險。

從教學層面來說，筆者在整個實驗過程中亦發(fā)現(xiàn)了不少問題，現(xiàn)匯總?cè)缦?，同時一并提出相應的教學建議：

（1）同伴互評實施的困難

如同前人的研究所發(fā)現(xiàn)的一樣，同伴互評要求教師對學生進行恰當培訓。（Patri， 2002） 然而，這樣的培訓很耗時耗力，因為高質(zhì)量的同伴互評要求還要對教師有充分準備并有恰當?shù)谋O(jiān)察（monitoring）， 這也是Brown（2004）所認為的該方法最大的劣勢。筆者也親身體驗到這一點，匯總同伴互評報告并向?qū)W生反饋同伴互評中的優(yōu)與劣，發(fā)現(xiàn)問題還要及時糾正和講解，這都需要時間和精力，因此筆者只好占用課下時間或延緩教學進度，這為教學打來極大不便。

因此在教學上，筆者建議在實施該方法之前，一定要徹底考慮這個因素，盡量合理安排工作步驟，將時間安排盡量合理化。

（2）學生的薄弱環(huán)節(jié)

學生在遇到當口頭陳述活動對思辨能力有較高要求時，學生會表現(xiàn)為：

A.陳述結(jié)構(gòu)和時間分配不合理。描述性的內(nèi)容偏多，分析事物如何發(fā)生發(fā)展的內(nèi)容偏多，而評論是非曲直時會一帶而過，虎頭蛇尾。因此筆者建議教師要在布局安排上有十分具體要求；

B.邏輯性差。學生所列論點、論據(jù)，有可能根本就不能讓人信服陳述人所要闡明的觀點。筆者建議教師幫助學生提煉出邏輯關系，討論邏輯漏洞。這不是一朝一夕能夠訓練出來的，因此要求學生擴展思路，可讀一些哲學書籍，擴展閱讀。也要經(jīng)常反復訓練學生運用各種方法論證同一觀點，并指導學生將所掌握的事實和分析運用到論證中去，并刻意計算時間，有意識地將最強有力的論證占據(jù)最大的時間比例。

結(jié)論

總之，本次行動研究是筆者在兩個不同層次上的一個嘗試，一方面，筆者想嘗試提高高校英語專業(yè)學生的思辨能力，希望能為他人打開思路，或象某些高校一般，專門設置“Critical Thinking”這門課程，或在所開設各門課程中有意識地加入思辨技巧方面的訓練；另一方面，這是一次對同伴互評的嘗試，作為教師評價的一種補充和延伸，希望同行們能強化其優(yōu)勢弱化其劣勢，更好地把這種方法運用到教學之中。

參考文獻：

[1]Brown， Douglas. Language assessment： Principles and classroom practice[M]. New York： Longman， 2004.

[2]Davies， Phil. Peer assessment： Judging the quality of students work by comments rather than marks. Innovations in Education and Teaching International[J]， 2006， 43（1）， 69-82.

[3]Nilson， Linda， B. Improving student peer feedback. College Teaching[J]， 2003， 51（1）， 34–38.

[4]Patri， Mrudula.. The influence of peer feedback on self-and peer-assessment of oral skills. Language Testing[J]， 2002， 19（2）， 109–131.

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[8]文秋芳、劉潤清.從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J]，外國語，2006（2）.