張 樂

(山東大學(xué)［威海］社會工作系，山東 威海，264209)

中國特色社會工作人才培養(yǎng)模式的建立是以高水平的本科專業(yè)教育為基礎(chǔ)的。提升社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量必須將社會工作院系的工作著力點(diǎn)集中到強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來。近十幾年來中國的社會工作教育有了長足的進(jìn)步，初步形成了“知識傳授與能力培養(yǎng)并重，專業(yè)教育與社會教育并重”的局面，［1］但是中國社會工作教育發(fā)展的“后生快長”特征［2］與人才培養(yǎng)的“外延式擴(kuò)張”模式［3］能否保證社會工作本科教育的高質(zhì)量是人們普遍關(guān)心的問題。本文通過對10所高校社會工作專業(yè)本科生的問卷調(diào)查和分析，試圖找出當(dāng)前社會工作本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的薄弱環(huán)節(jié)和突出問題，在此基礎(chǔ)上提出完善和優(yōu)化社會工作本科教學(xué)與實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的合理化建議。

社會工作本科教育質(zhì)量的評價不僅僅可以用精品課程的門數(shù)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心的數(shù)量以及有多少教學(xué)名師等客觀指標(biāo)來衡量，它更應(yīng)該從教育最重要的主體——學(xué)生的視角加以考察，讓受教育者對當(dāng)前的社會工作本科教學(xué)、實(shí)習(xí)進(jìn)行主觀評測，以獲得有關(guān)教育質(zhì)量的更為直接的評價結(jié)果。為了實(shí)現(xiàn)這一研究目標(biāo)，設(shè)計(jì)了一組規(guī)范化問題，讓學(xué)生對現(xiàn)有的社會工作核心課程和專業(yè)實(shí)習(xí)兩大方面做出評價。核心課程教學(xué)質(zhì)量測量包括三個子維度:教學(xué)目標(biāo)的明晰度、教學(xué)內(nèi)容的滿意度和教學(xué)方法的滿意度，都是五級量表。在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的評價中，測量了學(xué)生對校內(nèi)實(shí)習(xí)狀況和校外實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)相關(guān)情況兩個子維度，其指標(biāo)也是采用五級量表。數(shù)據(jù)的分析方法主要采用單變量的描述統(tǒng)計(jì)和雙變量的單因素方差分析。

本次研究選取山東、江蘇、浙江、廣東、湖北和甘肅等省10所高校的社會工作專業(yè)本科生進(jìn)行了問卷調(diào)查，共發(fā)送問卷600份，回收有效問卷584份，有效回收率為97.3%。其中，男生占27.9%，女生占72.1%;一年級的社會工作本科生占 12.9%，二年級占 28.3%，三年級占39.5%，四年級占19.4%;志愿類社團(tuán)成員占59.5%，非志愿類社團(tuán)成員占40.5%;班級綜合排名前30%的被訪者占40.1%，排名在中間40%的占43.4%，排名為后30%的占16.5%。

一、學(xué)生對所開設(shè)課程的總體滿意度

(一)不同課程類型的比較分析與年級差異

目前，國內(nèi)高校社會工作專業(yè)的課程主要分為四大類:公共課、專業(yè)核心課程、專業(yè)選修課程和專業(yè)實(shí)習(xí)課程。本次調(diào)查首先讓學(xué)生對四類課程的滿意度進(jìn)行了整體性評價。評分越接近于5分，說明學(xué)生對該類課程的滿意度越高。相比較而言，學(xué)生對專業(yè)核心課程的滿意度最高，均值得分為3.92分(標(biāo)準(zhǔn)差為0.75);其次是專業(yè)選修課，均值得分為 3.62分(標(biāo)準(zhǔn)差為0.82);專業(yè)實(shí)習(xí)類課程獲得的滿意度評分則較低，均值得分為3.57分(標(biāo)準(zhǔn)差為0.98);而廣受詬病的公共類課程評分最低，均值得分為3.43分(標(biāo)準(zhǔn)差為0.86)。學(xué)生對實(shí)習(xí)課程的滿意度低再次提醒我們，必須加強(qiáng)對實(shí)習(xí)課程的建設(shè)和投入，應(yīng)該從根本上改變以往重理論輕實(shí)踐的社會工作本科教育模式。

為了更加清晰地反映不同特征的社會工作專業(yè)本科生對課程滿意度的評價狀況，研究選取了性別、政治面貌、年級、是否學(xué)生干部和是否志愿類社團(tuán)成員等變量與課程滿意度變量做單因素方差分析，結(jié)果只有年級這個變量通過了顯著性檢驗(yàn)。也就是說，不同年級的社會工作本科生對于專業(yè)課程的整體性評價存在差異。從表1可以看出，不同年級的本科生對于專業(yè)核心課程和專業(yè)選修課程這兩類課程類別的滿意度呈現(xiàn)出規(guī)律性:年級越高，學(xué)生對這些課程的滿意度評分越低。不同年級的學(xué)生對實(shí)習(xí)類課程的整體性評價呈現(xiàn)波動:三年級的學(xué)生對實(shí)習(xí)課程的滿意度最高，其次是二年級，滿意度最低的是四年級的學(xué)生。

表1 社會工作本科生對所修課程總體滿意度的年級差異①

(二)學(xué)生對專業(yè)課程設(shè)置基本情況的評價

通過對本次調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，社會工作專業(yè)的本科生認(rèn)為，現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置課程較好地體現(xiàn)了專業(yè)自身的特色，均值得分為4.08分(標(biāo)準(zhǔn)差為0.76)，而他們對于專業(yè)課程設(shè)置其他方面特征的評價就沒有那么高了，大多在3.4～3.8分之間。比如，認(rèn)為課程設(shè)置體現(xiàn)時代特色的均值得分為3.79(標(biāo)準(zhǔn)差為0.79)，課程滿足學(xué)生對專業(yè)知識需求的均值得分為3.65(標(biāo)準(zhǔn)差為0.85)，認(rèn)為專業(yè)課程設(shè)置可以滿足學(xué)生對專業(yè)技能需求的均值得分為3.43(標(biāo)準(zhǔn)差為0.91)，認(rèn)為專業(yè)課程設(shè)置能滿足學(xué)生服務(wù)社會需求的均值得分為3.47(標(biāo)準(zhǔn)差為0.92)。

不同年級的學(xué)生對專業(yè)課程設(shè)置的基本情況評價同樣存在顯著性差異。表2顯示，年級越高，學(xué)生對專業(yè)課程體現(xiàn)出的某些特征的評分就越低，但是又存在著一些細(xì)微的變化。在被問及社會工作專業(yè)課程體現(xiàn)時代特色的程度時，一年級學(xué)生的評價最高，其次是三年級學(xué)生，評分最低的組別是四年級畢業(yè)生，社會工作本科生在對課程體現(xiàn)專業(yè)特色程度的評價上與之相類似。而當(dāng)被詢問他們對課程滿足專業(yè)知識需求的程度時，一、二年級學(xué)生對此評分較高，三、四年級學(xué)生評分相對低一些。同樣的，學(xué)生們在關(guān)于專業(yè)課程對技能需求的滿足程度和服務(wù)社會需求的滿足程度上的評價也呈現(xiàn)出低年級評價高而高年級評價低的差異性，并且四年級的畢業(yè)生在這些問題上的評分都是最低的。

表2 社會工作專業(yè)課程基本狀況評價的年級差異

二、學(xué)生對專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量的評價

(一)社會工作專業(yè)核心課程教學(xué)目標(biāo)的評價

本次調(diào)查顯示，社會工作專業(yè)本科生對現(xiàn)有專業(yè)核心課程教學(xué)目標(biāo)明晰度的評分均高于一般水平(3分)，說明在實(shí)際教學(xué)過程中，這些核心課程的任課教師能較完整地將本門課程的教學(xué)目標(biāo)告知學(xué)生，這有利于學(xué)生了解開設(shè)該門課程的主要目的和需要達(dá)到的學(xué)業(yè)要求。其中，學(xué)生認(rèn)為與社會工作概論(均值得分3.94，標(biāo)準(zhǔn)差0.84)、社會工作行政(均值得分3.80，標(biāo)準(zhǔn)差0.88)和人類行為與社會環(huán)境(均值得分3.90，標(biāo)準(zhǔn)差0.87)這幾門課程相比，個案社會工作(均值得分4.05，標(biāo)準(zhǔn)差1.16)、團(tuán)體社會工作(均值得分4.16，標(biāo)準(zhǔn)差0.84)和社區(qū)社會工作(均值得分4.05，標(biāo)準(zhǔn)差0.77)這三門主干課程的教學(xué)目標(biāo)更為明確;而在專業(yè)基礎(chǔ)課程中，學(xué)生對社會學(xué)概論(均值得分4.03，標(biāo)準(zhǔn)差0.83)、社會心理學(xué)(均值得分4.07，標(biāo)準(zhǔn)差0.78)和社會學(xué)研究方法(均值得分4.21，標(biāo)準(zhǔn)差0.79)這三門課教學(xué)目標(biāo)明晰度的評價明顯高于對社會政策(均值得分3.88，標(biāo)準(zhǔn)差0.85)和社會保障(均值得分3.96，標(biāo)準(zhǔn)差0.86)這兩門課程明晰度的評價。

當(dāng)然，不同屬性的社會工作本科生在對這些核心課程教學(xué)目標(biāo)明晰度的評價上還是存在一些顯著的差別。年級依然是一個非常顯著的影響變量(見表3)。整體上看，在對社會工作核心課程教學(xué)目標(biāo)明晰度的評價上，低年級學(xué)生的評分高于高年級學(xué)生的評分。三年級學(xué)生對社會工作概論教學(xué)目標(biāo)的明晰度評價最高，四年級學(xué)生評分最低;二年級學(xué)生對個案社會工作教學(xué)目標(biāo)明晰度的評價最低，三年級學(xué)生評分最高;二年級學(xué)生對社區(qū)社會工作教學(xué)目標(biāo)明晰度的評分最高，在對社會政策、社會保障課程教學(xué)目標(biāo)的評價上也存在類似的情景;一年級學(xué)生對社會學(xué)概論教學(xué)目標(biāo)明晰度的評分最高;二年級學(xué)生對社會心理學(xué)和社會學(xué)研究方法的教學(xué)目標(biāo)明晰度的評分最高。

男生和女生對于個別課程教學(xué)目標(biāo)明晰度的評價也不盡相同。表4顯示，男生對社會工作行政課程教學(xué)目標(biāo)明晰度的評分高于女生的評分;同樣，男生對社會學(xué)概論教學(xué)目標(biāo)明晰度的評價也高于女生。我們認(rèn)為，學(xué)生的個人經(jīng)歷會影響到他們對專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的體驗(yàn)和評價。特別是社會工作專業(yè)的學(xué)生，是否參與志愿服務(wù)類社團(tuán)組織會影響到他們對專業(yè)課程的認(rèn)知和評價。表4中的數(shù)據(jù)分析也部分地驗(yàn)證了我們的假設(shè)。只是不同經(jīng)歷的學(xué)生存在評分差異的課程主要集中在專業(yè)基礎(chǔ)課程上(社會保障、社會學(xué)概論、社會心理學(xué)和社會學(xué)研究方法)。它們都是沒有安排實(shí)踐和實(shí)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)的課程。

表3 核心課程教學(xué)目標(biāo)明晰度評價的年級差異

表4 性別與社團(tuán)身份因素對核心課程教學(xué)目標(biāo)明晰度評分的影響

作為志愿類社團(tuán)成員的社會工作本科生對專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)目標(biāo)明晰度的評分明顯低于未參加志愿社團(tuán)的本科生。對于這樣的差異，我們將在下文中給予專門的解釋。

(二)教學(xué)內(nèi)容的滿意度評價

從整體來看，目前社會工作專業(yè)的本科生對核心課程的教學(xué)內(nèi)容是基本滿意的，各門課程的滿意度均值得分都在3.7分以上。其中學(xué)生對社會學(xué)概論、社會心理學(xué)和社會學(xué)研究方法這類專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)內(nèi)容滿意度更高一些，均值得分在4分以上;個案社會工作、社區(qū)社會工作和人類行為與社會環(huán)境這三門專業(yè)主干課程的教學(xué)內(nèi)容滿意度得分也接近于4分;只有社會工作行政這門課程的教學(xué)內(nèi)容滿意度得分為3.79分，是所有核心課程中得分最低的一門。

表5顯示，社會工作專業(yè)的本科生對于專業(yè)核心課程教學(xué)內(nèi)容的評價依然存在年級的差異性。在對社會工作概論教學(xué)內(nèi)容的評價上，學(xué)生的年級越高，其滿意度也越高，只有四年級學(xué)生例外，他們的評分反而是最低的。學(xué)生對個案社會工作、社區(qū)社會工作和社會工作行政這三門課教學(xué)內(nèi)容的評價呈現(xiàn)出“兩頭低中間高”的趨勢，三年級學(xué)生對其最為滿意，而二年級和四年級學(xué)生的滿意度評分相對低一些。另一方面，學(xué)生對專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容的滿意度評價則呈現(xiàn)出年級越高評分越低的規(guī)律性，這種趨勢即便是在均值得分高于4分的社會學(xué)概論、社會心理學(xué)以及社會學(xué)研究方法這類課程中也顯現(xiàn)得非常明顯。

表6的數(shù)據(jù)表明，學(xué)生參與志愿類社團(tuán)的經(jīng)歷主要影響到他們對專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容滿意度的評價，而對專業(yè)主干課程教學(xué)內(nèi)容的評分沒有顯著性影響。除了社會政策這門課以外，社會保障、社會學(xué)概論、社會心理學(xué)和社會學(xué)研究方法4門專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)內(nèi)容滿意度得分，均呈現(xiàn)出非志愿類社團(tuán)成員高于志愿類社團(tuán)成員得分的現(xiàn)象。也就是說，社會工作專業(yè)的本科生參與志愿類社團(tuán)后，其對某些專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的要求提高了，期望值增加了，現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容反而不能完全滿足他們的實(shí)際需求。

表5 核心課程教學(xué)內(nèi)容滿意度的年級差異

表6 志愿社團(tuán)身份對課程教學(xué)內(nèi)容滿意度評分的影響

(三)教學(xué)方法的滿意度評價

本次調(diào)查結(jié)果顯示，與教學(xué)質(zhì)量評價的其他指標(biāo)相比，學(xué)生對社會工作專業(yè)核心課程教學(xué)方法的滿意度評分要低一些。在專業(yè)主干課程組別中，學(xué)生對社會工作概論(均值得分3.75，標(biāo)準(zhǔn)差0.88)和社會工作行政(均值得分3.73，標(biāo)準(zhǔn)差0.90)這兩門課程教學(xué)方法的滿意度評分最低，社區(qū)社會工作(均值得分3.84，標(biāo)準(zhǔn)差0.88)和人類行為與社會環(huán)境(均值得分3.85，標(biāo)準(zhǔn)差0.89)的教學(xué)方法滿意度評分居中，而學(xué)生滿意度最高的團(tuán)體社會工作的得分也未能超過4分，這說明社會工作主干課程的教學(xué)方法整體上仍須改進(jìn)和完善。在專業(yè)基礎(chǔ)課組別中，學(xué)生對社會保障(均值得分3.85，標(biāo)準(zhǔn)差0.87)和社會政策(均值得分3.82，標(biāo)準(zhǔn)差0.82)課程教學(xué)方法的滿意度評分較低，而對社會學(xué)概論(均值得分4.05，標(biāo)準(zhǔn)差0.88)、社會心理學(xué)(均值得分4.03，標(biāo)準(zhǔn)差0.87)和社會學(xué)研究方法(均值得分4.11，標(biāo)準(zhǔn)差0.84)的教學(xué)方法滿意度較高。

表7的數(shù)據(jù)對比顯示，學(xué)生對社會工作專業(yè)主干課程教學(xué)方法的滿意度存在著年級上的差異。三年級學(xué)生對社會工作概論、個案、團(tuán)體工作三門課程教學(xué)方法的滿意度評分相對較高，二年級學(xué)生對社區(qū)社會工作和社會工作行政教學(xué)方法的滿意度較高，而四年級學(xué)生對這些專業(yè)主干課程教學(xué)方法的滿意度都較低。在對專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)方法的評價中，二年級學(xué)生對社會保障、社會學(xué)概論、社會心理學(xué)和社會學(xué)研究方法的教學(xué)方法較為滿意，均值得分都在4分以上。整體上看，社會工作專業(yè)的本科生對于專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)方法的滿意度評分隨著年級的升高而呈現(xiàn)降低的趨勢。

結(jié)合學(xué)生對專業(yè)核心課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的評價，我們發(fā)現(xiàn)在這幾個方面都存在著三年級學(xué)生滿意度最高，二年級學(xué)生次之，而面臨畢業(yè)的四年級學(xué)生的評分最低的現(xiàn)象。為了分析這樣的一個分布規(guī)律，我們對參與調(diào)查的部分學(xué)生進(jìn)行了訪談，歸納出如下解釋:三年級學(xué)生同低年級的學(xué)生相比，其對專業(yè)的知識體系了解日益增多，他們對專業(yè)價值理念的理解更加深刻，他們坦言自己更能理解已經(jīng)開過的專業(yè)核心課程真實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，也更能理解老師們當(dāng)初為什么選擇某些教學(xué)方法來重點(diǎn)闡述那些教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)緣由。因此面對相同的課程，他們自然比低年級學(xué)生做出的滿意度評分高。

表7 核心課程教學(xué)方法滿意度的年級差異

但是，四年級學(xué)生并沒有因?yàn)檫@些原因而對所學(xué)課程有更高的評價，反而是又降低了評分。究其原因，主要是四年級學(xué)生聲稱自己在畢業(yè)實(shí)習(xí)和嘗試找工作的時候，發(fā)現(xiàn)在課堂上所學(xué)的知識有相當(dāng)一部分脫離了中國社會的實(shí)際，很多社會工作的價值理念不能很好地被社會認(rèn)可，加之他們求職的挫敗感，都使得畢業(yè)班的學(xué)生對專業(yè)核心課程的教學(xué)質(zhì)量的滿意度評分處于一個較低水平。至于學(xué)生的社團(tuán)身份對他們的評分產(chǎn)生的影響，訪談資料也給出了部分答案:調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受學(xué)生的志愿服務(wù)類社團(tuán)身份影響的課程主要是專業(yè)基礎(chǔ)課，這些課程基本都是以理論講述的方式授課，而一旦學(xué)生親身參與了志愿服務(wù)，就會發(fā)現(xiàn)僅靠書本上的理論是不夠的;再考慮到老師在講解這些理論課程時沒有緊密聯(lián)系實(shí)際的可能性，很容易導(dǎo)致那些有過志愿服務(wù)經(jīng)歷的學(xué)生對該類課程教學(xué)質(zhì)量的滿意度評分降低。

三、學(xué)生對專業(yè)實(shí)習(xí)質(zhì)量的評價

(一)對專業(yè)實(shí)習(xí)基本情況的評價

有研究者曾指出，我國的社會工作教育實(shí)習(xí)是社會工作教育過程中最薄弱的一環(huán)，問題也最多。［4］本次調(diào)查顯示，社會工作專業(yè)的本科生對專業(yè)實(shí)習(xí)情況總體上感覺滿意的占45.8%，基本滿意的占35.3%，不太滿意的占18.9%。具體來說，61.9%的學(xué)生認(rèn)為，實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)(基地)的數(shù)量不能滿足專業(yè)實(shí)習(xí)的要求;74%的社工本科生認(rèn)為，現(xiàn)有實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的類型不能滿足實(shí)習(xí)的要求，他們實(shí)習(xí)時去的最多的機(jī)構(gòu)是社區(qū)服務(wù)中心(占44.3%)和院舍照顧類機(jī)構(gòu)(占24.1%);聲稱對實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)利用率較低的比例占到31.1%，利用率為一般水平的占49.5%，二者合計(jì)占到80.6%;本次調(diào)查還讓社會工作專業(yè)的學(xué)生對自己實(shí)習(xí)的領(lǐng)域進(jìn)行評價，結(jié)果顯示，認(rèn)為領(lǐng)域“非常窄”或者“比較窄”的占到44.9%，認(rèn)為實(shí)習(xí)領(lǐng)域處在一般水平的占34.5%，三者合計(jì)為79.4%。

(二)對校內(nèi)督導(dǎo)的滿意度評價

本次調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，社會工作專業(yè)的本科生對校內(nèi)實(shí)習(xí)督導(dǎo)的各項(xiàng)工作滿意度偏低。其中，學(xué)生對于校內(nèi)實(shí)習(xí)督導(dǎo)頻率的滿意度評分最低，只有2.85分(標(biāo)準(zhǔn)差為1.34)，低于一般水平的3分，評分排在后面的還有學(xué)生對校內(nèi)督導(dǎo)內(nèi)容的滿意度，均值得分只有2.99分(標(biāo)準(zhǔn)差為1.36)，其他諸如校內(nèi)督導(dǎo)方式、督導(dǎo)專業(yè)性水平、督導(dǎo)作業(yè)要求以及校內(nèi)督導(dǎo)發(fā)揮功能的滿意度都在3～3.14分之間，同樣屬于較低的評價水平。學(xué)生對校內(nèi)督導(dǎo)多個方面不滿意狀況在一定程度上反映出目前社會工作實(shí)習(xí)督導(dǎo)的窘境。

由表8可知，與前面專業(yè)核心課程評價不同的是，男生和女生對于實(shí)習(xí)校內(nèi)督導(dǎo)的某些方面的滿意度評價存在著差異。在對校內(nèi)督導(dǎo)方式、校內(nèi)督導(dǎo)頻率和校內(nèi)督導(dǎo)發(fā)揮作用三個方面的評分上，男生明顯高于女生。換句話說，女生對校內(nèi)督導(dǎo)三個方面的要求高于男生，她們更希望改進(jìn)校內(nèi)督導(dǎo)方式，增加督導(dǎo)頻率和希望校內(nèi)督導(dǎo)在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)效果方面發(fā)揮更大的作用。

表8 校內(nèi)實(shí)習(xí)督導(dǎo)狀況評分的性別差異

表9的數(shù)據(jù)對比說明，不同年級的社工專業(yè)本科生對校內(nèi)實(shí)習(xí)督導(dǎo)質(zhì)量的滿意度存在差異。

表9 校內(nèi)實(shí)習(xí)督導(dǎo)狀況評分的年級差異

與之前關(guān)于專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量的評價狀況不同的是，四年級學(xué)生對實(shí)習(xí)的校內(nèi)督導(dǎo)質(zhì)量評分并非最低。在校內(nèi)督導(dǎo)內(nèi)容方面，三年級學(xué)生滿意度最高，其次是四年級學(xué)生，最低的是二年級學(xué)生。在校內(nèi)督導(dǎo)方式、督導(dǎo)頻率、督導(dǎo)專業(yè)性、督導(dǎo)作業(yè)要求以及督導(dǎo)發(fā)揮功能等各個方面都表現(xiàn)出這樣的狀況:三年級學(xué)生評分最高，滿意度最高，二年級評分最低，對校內(nèi)督導(dǎo)質(zhì)量最為不滿意，四年級學(xué)生的評分處于兩者之間。

(三)對實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的滿意度

本次調(diào)查針對學(xué)生對實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的滿意度測量設(shè)計(jì)了5道問題，分別從工作環(huán)境、資金資助、督導(dǎo)方式、督導(dǎo)專業(yè)性和督導(dǎo)功能幾個方面考察校外實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量。整體上看，社會工作的本科生對于實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的滿意度不高，各項(xiàng)分值甚至低于學(xué)生對實(shí)習(xí)的校內(nèi)督導(dǎo)質(zhì)量的評價。這其中，學(xué)生評分最高的是實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的工作環(huán)境這類外部條件，均值得分只有3.32分(標(biāo)準(zhǔn)差為1.4)，而機(jī)構(gòu)督導(dǎo)專業(yè)性、機(jī)構(gòu)督導(dǎo)方式、機(jī)構(gòu)督導(dǎo)發(fā)揮的功能和資金資助這幾個更能影響實(shí)習(xí)效果的內(nèi)在因素卻沒有得到學(xué)生的好評，分值普遍低于一般水平的3分，其中最低的資金資助一項(xiàng)學(xué)生的滿意度評分僅有2.63分(標(biāo)準(zhǔn)差為1.35)。這無疑會大大影響到學(xué)生校外實(shí)習(xí)的積極性和實(shí)際效果，從而不利于學(xué)生整體實(shí)習(xí)質(zhì)量的提升。

盡管本次調(diào)查中，社會工作專業(yè)的本科生對于實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)各項(xiàng)工作質(zhì)量評價整體偏低，但是并不能就此認(rèn)為不同狀況和屬性的學(xué)生在這個層面的評價上沒有差別。表10的數(shù)據(jù)顯示，參與實(shí)習(xí)的三個年級的學(xué)生對于實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的評價確實(shí)不盡相同。通過進(jìn)一步的數(shù)據(jù)詳細(xì)比較發(fā)現(xiàn)，對實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)各項(xiàng)工作評分低的原因主要是由于二年級學(xué)生的評分明顯低于一般水平所致(他們評分都在2～2.5分之間)，三年級和四年級的學(xué)生對校外實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的評分基本維持在3～3.8分之間。出現(xiàn)這一顯著差別的原因是否與二年級實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)少、對實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的了解不夠等有關(guān)呢?我們將在文末通過相關(guān)實(shí)地訪談資料給出解釋。

(四)對實(shí)習(xí)效果的評分

本次調(diào)查將實(shí)習(xí)效果操作化為5個小的維度，讓社會工作專業(yè)的本科生逐一評分，以期獲得學(xué)生對實(shí)習(xí)效果的整體評價。數(shù)據(jù)分析表明，學(xué)生對實(shí)習(xí)效果的滿意度處于一個較低水平。比如，認(rèn)為“實(shí)習(xí)提高了專業(yè)技能”與自己實(shí)際情況相符的程度均值得分為3.05(標(biāo)準(zhǔn)差為1.37)，而認(rèn)為“實(shí)習(xí)激發(fā)了對社會工作的興趣”的均值得分只有2.84(標(biāo)準(zhǔn)差為1.37)，認(rèn)為實(shí)習(xí)“增強(qiáng)了從事社會工作職業(yè)的意愿”的均值得分為2.71(標(biāo)準(zhǔn)差為1.34)，認(rèn)為實(shí)習(xí)“增強(qiáng)了未來就業(yè)的競爭力”的均值得分為2.92(標(biāo)準(zhǔn)差為1.41)。學(xué)生認(rèn)為，實(shí)習(xí)“加深了對服務(wù)社會理念的認(rèn)同”的均值得分為3.22(標(biāo)準(zhǔn)差為1.45)，在這些指標(biāo)中是最高的。雖然該得分并不算太高，但還是能在一定程度上反映出學(xué)生對實(shí)習(xí)所具備的效果的認(rèn)同，也反映出學(xué)生對通過實(shí)習(xí)來服務(wù)社會理念的認(rèn)同與渴望。

不同年級的社會工作本科生對于實(shí)習(xí)效果的評價也不盡相同。而且，他們之間的評分差異明顯比前面有關(guān)核心課程教學(xué)質(zhì)量的評分差異更大。表11的數(shù)據(jù)對比顯示，三年級學(xué)生對實(shí)習(xí)效果的評分最高;四年級學(xué)生對實(shí)習(xí)效果各項(xiàng)指標(biāo)的滿意度比三年級略低些;相比較而言，二年級學(xué)生對實(shí)習(xí)效果的各項(xiàng)指標(biāo)的評價都是最低的。這與之前不同年級學(xué)生對核心課程質(zhì)量評價中四年級最為不滿意的結(jié)果并不一致。對此，我們很難通過數(shù)據(jù)本身找到原因，只能借助對學(xué)生的深度訪談來解讀。學(xué)生的訪談資料顯示:實(shí)習(xí)課程的組織和實(shí)施很大程度上有別于一般的理論課程，學(xué)生對實(shí)習(xí)質(zhì)量的評分有賴于外部客觀環(huán)境的輔助影響，更會與學(xué)生自身的實(shí)習(xí)經(jīng)歷積累有關(guān)。實(shí)際情況是，二年級社會工作本科生擁有的實(shí)習(xí)機(jī)會少，正式接觸實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)更少，他們對于實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的認(rèn)知和認(rèn)同都較低。加上部分社工院系在低年級根本不開設(shè)專門的實(shí)習(xí)課程，學(xué)生們?nèi)珣{個人興趣和其他非正式的途徑參與實(shí)習(xí)，當(dāng)然很難獲得專業(yè)的督導(dǎo)，也不能完全理解實(shí)習(xí)的目標(biāo)和其背后蘊(yùn)含的專業(yè)理念等深層次問題，故而對實(shí)習(xí)各方面的評分偏低也就在情理之中了。

表11 實(shí)習(xí)效果評價的年級差異

四、結(jié)論與討論:從教學(xué)視角再論社會工作教育的本土化

本次調(diào)查結(jié)果顯示，社會工作專業(yè)的本科生對于專業(yè)課程的設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及專業(yè)實(shí)習(xí)的評價都處于中等偏下的水平。從受教育者的視角看，當(dāng)前的社會工作高等教育質(zhì)量還有很大的提升空間。學(xué)生評價所反映出的社會工作專業(yè)教學(xué)的問題，從更深層次考慮則是社會工作在中國大陸本土化進(jìn)程中所經(jīng)歷的理論與方法的“拿來主義”、教育的“外延式擴(kuò)張”等困境的具體表現(xiàn)。想要從根本上實(shí)現(xiàn)中國社會工作的本土化發(fā)展，以社會工作專業(yè)教育的本土化為切入點(diǎn)將是一個更為可行的路徑選擇。

(一)課程設(shè)置的本土化

社會工作教育的本土化，首先是課程設(shè)置的本土化，也即是面向中國問題的課程體系的構(gòu)建。畢竟，社會工作不僅要放眼全球，而且應(yīng)該在本國獨(dú)特的環(huán)境和制度中找到根基，只有這樣才能真正走向成熟并具有獨(dú)創(chuàng)性。［5］中國大陸的社會工作高等教育不僅要引進(jìn)國際社工界通行的課程，更要有反映中國文化傳統(tǒng)的課程設(shè)置;既要有分析和解決工業(yè)化社會普遍存在的社會不平等和貧困問題的課程，也要有針對諸如中國龐大農(nóng)民工群體的社會福利與救助的專門課程;課程體系既要立足當(dāng)今世界全球化和扁平化的趨勢與國際課標(biāo)接軌，更要迎合中國社會轉(zhuǎn)型期建設(shè)新型社會福利制度的實(shí)際需要進(jìn)行課程設(shè)置?？傊?，社會工作專業(yè)課程的設(shè)置要充分體現(xiàn)時代特色、中國文化特色和現(xiàn)實(shí)需求，根據(jù)本土歷史與文化條件，將西方知識進(jìn)行再轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新，并以此作為建構(gòu)本土課程的基石。［6］

(二)專業(yè)教學(xué)的本土化

社會工作教育的本土化還應(yīng)該從教學(xué)的各個方面著力。一是教學(xué)目標(biāo)與價值理念培養(yǎng)的本土化。社會工作專業(yè)課程教授的不光是知識和技能，更是“利他主義”“自由平等”和“助人自助”等價值理念的培育。如何將上述具有濃厚的西方基督教義和崇尚個體權(quán)利的社會工作價值倫理，讓深受中國傳統(tǒng)集體主義和家國情懷熏陶的中國學(xué)生認(rèn)同和內(nèi)化，則是社會工作教學(xué)目標(biāo)實(shí)施過程中必須解決的問題。深挖中國的歷史文化，把互助、仁愛的儒家傳統(tǒng)，幼吾幼以及人之幼、老吾老以及人之老的差序關(guān)系與西方的利他、助人的理念相結(jié)合將是一個可行的路徑。二是教學(xué)內(nèi)容的中國化。教材內(nèi)容如果只是中國學(xué)生讀著中國“字”，教師卻是用外國的“思路”闡釋著外國人的“理”，那結(jié)果只會造成教師在教授時比較吃力，學(xué)生在學(xué)習(xí)時也覺得無味，可以形象地稱之為“隔靴抓癢”的尷尬狀況。［7］教學(xué)內(nèi)容的本土化應(yīng)該從對西方成熟的社會工作教科書的簡單翻譯轉(zhuǎn)向使用中國話語體系、分析中國問題、總結(jié)中國社會工作教育經(jīng)驗(yàn)和服務(wù)模式教材的編撰。三是案例教學(xué)方法的本土化。提高學(xué)生對社會工作專業(yè)課程教學(xué)方法的滿意度，應(yīng)該增加各門課程案例教學(xué)的比重。更為重要的是，教師選擇的案例應(yīng)該是中國人自己經(jīng)歷的事情、遇到的困境，并實(shí)際需要社會工作介入的本土的、典型的示例。同時，案例教學(xué)法的本土化還要求師生在用社會工作的專業(yè)視角分析和解讀他們熟悉的案例時，可以得出不同于常識的新觀點(diǎn)和解決策略。

(三)專業(yè)實(shí)習(xí)的本土化

社會工作教育本土化的第三個層面是專業(yè)實(shí)習(xí)的本土化。實(shí)務(wù)導(dǎo)向的教育是社會工作人才培養(yǎng)的一個基本面。改善學(xué)生對目前專業(yè)實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)數(shù)量和質(zhì)量都不滿意的狀況，除了加強(qiáng)政策扶持、創(chuàng)辦更多非營利組織、提升指導(dǎo)教師和機(jī)構(gòu)督導(dǎo)者的指導(dǎo)能力等長效措施外，更要扭轉(zhuǎn)社工界對西方專業(yè)社會工作一味迎合而缺少應(yīng)有的反思批判態(tài)度，對本土社會工作的資源和方法熟視無睹的境況，［8］充分利用本土的社會福利制度、社會服務(wù)機(jī)制和資源為專業(yè)實(shí)習(xí)所用。具體來說，就是社會工作人才培養(yǎng)中的專業(yè)實(shí)習(xí)要充分面向本地人群、結(jié)合本地方法、利用本地資源、服務(wù)于本地事務(wù)。

當(dāng)師生抱怨學(xué)校駐地的居民不理解、不參與社會工作實(shí)務(wù)活動的時候，應(yīng)該首先檢視實(shí)習(xí)前是否已經(jīng)很好地了解了本地居民的需要和訴求。只有那些想居民所想、為居民所不能為的實(shí)習(xí)活動才會得到居民的響應(yīng)和參與。專業(yè)實(shí)習(xí)的本土化還應(yīng)該結(jié)合本土的工作方法，要摒棄那種認(rèn)為中國的“禮治”模式和街道居委會的“人民調(diào)解”方法是落后的、非專業(yè)的想法，積極吸收這些傳統(tǒng)的工作方法，與社會工作專業(yè)“知情同意”“案主自決”“優(yōu)勢增權(quán)”的方法相結(jié)合，讓那些居民更為信任和依賴的親戚朋友、基層政府工作人員成為專業(yè)實(shí)習(xí)的策劃者和參與者，以提高實(shí)習(xí)效果。中國大陸目前存在著大量行政化和非專業(yè)化的社會工作機(jī)構(gòu)，而且它們是現(xiàn)有社會福利制度規(guī)定的、占主流地位的社會工作形態(tài)。學(xué)院派在開展社會工作教育與實(shí)習(xí)時必須認(rèn)清這個事實(shí)，與其奔走呼號建立全新的仿西方的福利制度和社會工作實(shí)習(xí)模式，不如主動將專業(yè)實(shí)習(xí)融入本土的行政化和非專業(yè)化的體系中，將專業(yè)實(shí)習(xí)目標(biāo)與從事社會福利管理與服務(wù)的官方、半官方組織的目標(biāo)相結(jié)合，充分利用這些組織資源，實(shí)現(xiàn)雙贏。改善學(xué)生專業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)境、提高學(xué)生實(shí)習(xí)待遇、提升專業(yè)實(shí)習(xí)效果還需要做到專業(yè)實(shí)習(xí)必須服務(wù)于本地事務(wù)，在實(shí)習(xí)目標(biāo)中真正把服務(wù)和實(shí)習(xí)統(tǒng)一起來。除了教學(xué)中心外，還要加上“社會服務(wù)”這個中心目標(biāo)，憑借結(jié)構(gòu)化的課程設(shè)計(jì)，讓預(yù)設(shè)的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)通過服務(wù)本地事務(wù)的經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)。只有校內(nèi)的社會工作師生不再把開展實(shí)習(xí)活動僅僅當(dāng)作是完成教學(xué)任務(wù)，而是以本地機(jī)構(gòu)和社區(qū)亟需解決的事務(wù)作為切入點(diǎn)的時候，才能真正與校外的實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)和社區(qū)建立起平等互利的協(xié)作關(guān)系，實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)和社區(qū)才愿意為社會工作專業(yè)的學(xué)生實(shí)習(xí)提供更多支持。

注釋

①本次調(diào)查中，絕大多數(shù)學(xué)校的社會工作專業(yè)沒有在一年級開設(shè)專業(yè)實(shí)習(xí)課程，因此數(shù)據(jù)中沒有一年級的分析表格。文中所有表格的分析遇到類似情況也作此處理。所有表格中只列舉通過顯著性檢驗(yàn)的項(xiàng)目。

［1］向德平.社會工作教育的發(fā)展取向［J］.社會工作，2008(9):4—6.

［2］史柏年.新世紀(jì):中國社會工作教育面對的選擇［J］.北京科技大學(xué)學(xué)報(bào):社會科學(xué)版，2004，20(1):30—35.

［3］李迎生，等.中國社會工作教育的發(fā)展［J］.社會科學(xué)，2011(5):82—90.

［4］張文華.我國社會工作教育發(fā)展存在的問題與對策探討［J］.社會工作，2010(6):20—22.

［5］MIDGLEY J.Growth，Redistribution and Welfare:Toward Social Investment［J］.Social Service Review，1999，73(1):3—21.

［6］周利敏，全球地域化視域中中國內(nèi)地與西方社會工作教育互動關(guān)系研究［J］.內(nèi)蒙古社會科學(xué)，2010，(6)110—114.

［7］NIMMAGADDA J，COWGER C.Cross Cultural Practice:Social Worker Ingenuity in the Indigenization of Practice Knowledge［J］.International Social Work，1999，42(3):261—276.

［8］潘澤泉.社會工作本土化:社會工作本土知識建構(gòu)如何可能［J］.社會工作與管理，2014，14(1):29—41.