本刊記者

記者：王老師，您好！近年來，您和“渝中名師王小毅工作室”的老師們一道聚焦“不同文體教學”，立足課堂，潛心讀書，筆耕不輟，協(xié)同研究，取得了有目共睹的成績。當初，你們是怎么確定這個研究方向的，能給我們簡單談?wù)剢幔?/p>

王小毅：有目共睹的成績真的談不上，對于我們團隊來說，研究的過程更有價值。我們工作室的成員是一群非常可愛的年輕人，有活力，有干勁，有夢想。其實，越是生活在繁華都市的教師，內(nèi)心深處越有一種孤獨，我稱之為學術(shù)孤獨。有了工作室這個平臺，大家都覺得找到了家，找到了一個安放靈魂的家。

最初的研修活動主要是做職業(yè)規(guī)劃、專業(yè)閱讀、課標解讀、教材細讀和課堂診斷，每周都有一整天的活動，大家覺得充實而幸福。慢慢地，就覺得所有的活動應(yīng)該聚焦到一個主題上來。

我做過一線教師，做過教學管理，現(xiàn)在從事小學語文教學研究。我是從閱讀教學競賽中成長起來的，所以倍加熱愛閱讀教學研究，且30多年來樂此不疲。我曾以《貼著地面幸福地行走》為題，與大家分享了30多年來我國小學語文閱讀教學改革創(chuàng)新的步伐和成果，分享了自己在這樣的背景下研究閱讀教學的經(jīng)歷和感悟。當我談到當下閱讀課出現(xiàn)了一種慣性的迷茫，一種集體無意識，無論面對什么課文，老師們幾乎都采用一種套路去教，長城內(nèi)外，大江南北，無一例外時，大家立刻產(chǎn)生了強烈的共鳴。很自然地，我們的研究目光就聚焦到“不同文體教學”上來，每個學員選擇一個文體進行研究，如今已有一年半的時間了。

記者：真幸運，您遇到了一群志趣相投的朋友。您剛才提到自己閱讀教學的研究歷程，能給我們具體說說嗎？

王小毅：2000年以前，由于我多次參加閱讀教學競賽，也承擔過各種公開教學的任務(wù)，研究方向是探索課堂與教師的關(guān)系，研究興趣主要在課堂教學藝術(shù)，很關(guān)注課堂的流暢性、觀賞性，說得直白點，就是對課堂“表演”技巧津津樂道，甚至有些自我

陶醉。

2000年，我開始關(guān)注課堂與生活的關(guān)系。研究中發(fā)現(xiàn)不少教師將語文教學等同于課堂教學，將教學內(nèi)容局限在課本中，將學生禁錮在狹小的課堂里，割斷了語文學習與生活的聯(lián)系，割斷了學語文和用語文的聯(lián)系。于是，我提出了開放性語文教學，探索出“一體多翼”的語文教學整體結(jié)構(gòu)模式?！耙惑w”是指以課堂教學為主體，“多翼”是指其他學科語文教育、課外語文教育、社會語文教育、家庭語文教育相結(jié)合。

2006年，我開始關(guān)注課堂和生命的關(guān)系。課堂中師生的“生存狀態(tài)”進入我的視野，研究中我發(fā)現(xiàn)，強烈的功利主義、技術(shù)主義的價值取向?qū)⒊錆M人性之美的、最具趣味的語文變成枯燥無味的技藝之學、知識之學，乃至變成一種高度工具化、技術(shù)化的應(yīng)試訓練。于是，我提出了生命化的課堂教學，總結(jié)出生命化的課堂教學的基本策略：（1）生命化課堂，是生本的課堂——先學后教;（2）生命化課堂，是生長的課堂——邊教邊學;（3）生命化課堂，是生成的課堂——順學而教;（4）生命化課堂，是生態(tài)的課堂——以學定教。

2011年，我開始關(guān)注課堂與語文的關(guān)系。當時的課改已進入深水區(qū)，新修訂的課標正式頒布，語文課程性質(zhì)更加明確。我從教學論的探討轉(zhuǎn)向課程論的討論，更加關(guān)注語文的本質(zhì)問題。這時，一位教師兩次試教《紀昌學射》，引起了我對文體意識的高度關(guān)注。

第一次執(zhí)教時，這位教師把課堂教學的主要環(huán)節(jié)分為：（1）初讀課文，學習生字詞。（2）再讀課文，概括故事主要內(nèi)容。（3）重點品讀第二、三自然段，通過體會“注視”“盯”等關(guān)鍵詞句表情達意的作用，理解紀昌是怎樣的一個人，飛衛(wèi)是怎樣的一個人。（4）課堂練筆：假如你是紀昌或者飛衛(wèi)，會怎么夸對方？學完這節(jié)課，全班居然沒有一個學生明白故事是在告訴我們無論學什么都要從苦練基本功開始?！都o昌學射》是人教版四年級下冊第八單元的一篇精讀課文。從教學環(huán)節(jié)看，似乎體現(xiàn)了第二學段的年段特點——多種方法理解詞語，初步把握文章的主要內(nèi)容，體會關(guān)鍵詞句表情達意的作用。但仔細分析這節(jié)課在實施中的課堂目標，就會發(fā)現(xiàn)教師的教學指向了對人物形象的體會。這篇課文是一則寓言，教學的重點應(yīng)該引導學生通過閱讀故事領(lǐng)悟寓意。

第二次執(zhí)教，教師是這樣處理的：（1）初讀課文，學習生字詞。（2）再讀課文，概括故事主要內(nèi)容。（3）重點品讀第二、三自然段，通過體會“注視”“盯”等關(guān)鍵詞句表情達意的作用，理解紀昌是怎么練眼力的，進一步討論：飛衛(wèi)為什么要先讓紀昌練眼力？飛衛(wèi)教紀昌拉弓射箭這個內(nèi)容為何作者只用了一句話來寫？（4）總結(jié)，你從這個故事明白了什么道理？學完這節(jié)課，全班學生都明白了故事是在告訴我們無論學什么都要從苦練基本功開始。教學效果為何迥異？原因在于這次教學遵循了寓言的文體特征，從內(nèi)容上引導學生思考飛衛(wèi)為什么要先讓紀昌練眼力，從形式上引導學生思考飛衛(wèi)教紀昌拉弓射箭這個內(nèi)容為何作者只用了一句話來寫。教學的重點指向?qū)υ⒁獾念I(lǐng)悟，做到了“言”“意”兼得。

原來，閱讀教學應(yīng)該教出課文的個性來。作為一線教研員，有許多機會看到原生態(tài)的閱讀課，聽到?jīng)]有經(jīng)過打磨的課。我發(fā)現(xiàn)閱讀課上對課文文體特征全然不顧的教師還為數(shù)不少。于是，我開始了小學語文不同文體教學基本策略的研究。

記者：您是一位語文教學的實踐者和思想者。近年來，越來越多的有識之士都在關(guān)注語文教學的文體意識，我覺得您的研究總是從實踐中來，到實踐中去，不盲目跟風，不步人后塵。請您給我們詳細說說你們的教學主張。

王小毅：我們的思考還不夠深入，目前只是一些粗淺的認識和實踐體會，如果可以，我更愿意叫作教學觀念。

我們的基本觀念是：關(guān)注閱讀教學中的文體意識。

文體即文章的體裁，是文章在結(jié)構(gòu)形式和語言表達上所呈現(xiàn)的具體樣式或類別。文體意識，就是對文本體式自覺關(guān)注的心理傾向。就閱讀而言，文體意識是在文章閱讀欣賞過程中對不同文體樣式的自覺理解、熟練把握和獨特感受。

有這樣一個故事，美國福特公司一臺大型電機出現(xiàn)異樣雜音，會診3個月無結(jié)果。公司請來德國機電專家斯坦因門茨，他經(jīng)過研究計算之后，用粉筆在電機上畫了一條線，說：“打開電機，將畫線地方的線圈減少16圈?！闭沾宿k理后，電機恢復了正常運行。為此，福特公司為斯坦因門茨付了1萬美金的報酬。斯坦因門茨還提筆在付款單上做了說明：“畫一條線1美元，知道在什么地方畫線9999美元?！痹谖铱磥?，有文體意識的教師猶如“知道在什么地方畫線”的斯坦因門茨，一接觸文本就明白作者是怎么寫的，并知道為什么這樣寫而不是那樣寫。

我們的基本策略是：不同文體采用不同的教學方法。

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中講過：“作者思有路，遵路識斯真?！弊髡邽槲?，其思維的展開是有軌跡可循的，讀者讀文須循著文章思路，才能更好地理解文章的真意。不同文體、不同類別的文章，在組織形式和表達方法上各有不同的特點，應(yīng)根據(jù)課文的文體、類別設(shè)計不同的教學思路和環(huán)節(jié)，采用不同的教學方式，獲取不同的教學效果，這是常識。閱讀教學應(yīng)該回到常識，循著文體特征去教，把童話教成童話，把散文教成散文，把小說教成小說。

如此，有文體意識，目光自然聚焦在文本表達的最大特色上，教得必然準確;有文體意識，提領(lǐng)一頓之后往往能抓住語文核心價值，教得必然輕松;有文體意識，課堂必定講求整合，疏密有致，教得必然大氣。

記者：您講得太好了！用一種套路去教所有的課文，既違背了文體學習的內(nèi)在規(guī)律，又使得教學高耗而低效。王老師，聽說你們團隊在做文體意識關(guān)照下的閱讀教學課例研究，那么，具體到日常的閱讀教學，我們該如何去落實呢？

王小毅：是的，我們主要通過課例做實證研究。目前，團隊每人每期一個課例，研究了敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續(xù)性文本教學的基本策略，研究了每種文體教學的四種課型，即精讀文教學、略讀文教學、選讀文教學和自選文教學。研究的目的是優(yōu)化我們的閱讀教學，讓我們的教學更科學、更有效、更輕松。研究中發(fā)現(xiàn)，日常教學面對不同文體的課文，在選擇教學策略時必須做到以下幾點：

一是基于文體特征。文體各具特點，不同的文體有不同的語體、結(jié)構(gòu)、方式和表達效果。閱讀不同文體的課文，我們的體驗是不一樣的。比如童話使人感受到詩意、童真和美好，散文使人體味到自由、真情和美雅。既然體驗不一樣，我們的語文教學也應(yīng)該充分考慮文體個性，適時調(diào)整閱讀教學策略和閱讀教學方式，讓學生強烈地感受到文本的獨特性，從而學出文章的滋味來。比如，寓言與童話，二者有共性，但更有個性，教學策略就要有所區(qū)別：寓言教學應(yīng)該引導學生理清情節(jié)，理解語言，引發(fā)思考，進而由此及彼理解抽象的哲理;童話教學應(yīng)該引導學生整體感知，感受形象，引發(fā)想象，在讀故事、講故事、編故事、演故事等多樣訓練中向往美好的情境，關(guān)心自然和生命。尊重不同文體課文的特征，尋找不同文體教學的規(guī)律，選擇不同文體教學的策略，應(yīng)該成為一種自覺。

二是基于課程性質(zhì)。2011年版《語文課程標準》明確提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課程的基本屬性是“學習語言文字運用”，選擇的教學策略就應(yīng)該聚焦“語言文字運用”，讓語文課具有語文味，讓學生“言”“意”兼得。語文課程的重要屬性是“綜合性和實踐性”，選擇的教學策略就應(yīng)該是有利于學會語用的語文實踐活動，即聽、說、讀、寫活動。

三是基于學生心理。學生學習的過程是一個系統(tǒng)工程，是由智力因素組成的操作系統(tǒng)與非智力因素組成的動力系統(tǒng)共同參與、協(xié)同作用的過程。教學策略的運用要適合不同學段學生的心理特點，必須從學生的智力因素和非智力因素兩個方面考量。比如說明性文章的教學，新課標在第三學段的“目標與內(nèi)容”中明確提出了解基本說明方法的要求，而第一、第二學段則沒有。因此在第一、第二學段一般不提倡直接、明確地向?qū)W生傳授說明方法。

我們以為，適合文體特征、適合課程性質(zhì)、適合兒童心理的教學策略，才是比較科學、比較有效、比較輕松的不同文體教學策略，貫穿始終的就是教學中的文體意識。

記者：你們的研究確實很實在，做了大量的一線調(diào)查。眾所周知，任何研究都是有理論基礎(chǔ)的，請您介紹一下你們研究的學理支持。

王小毅：在歷史上，存在著一些由于缺乏文體意識而造成的“閱讀笑話”。如明代楊慎《升庵詩話》在評論杜牧《江南春》時說：“千里鶯啼，誰人聽得？千里綠映紅，誰人見得？若作十里，則鶯啼綠紅之景，村郭樓臺，僧寺酒旗，皆在其中矣。”這顯然是在用“實指”的眼光來看待詩歌中的“虛指”，鬧出了笑話。

中國古代，文體研究主要表現(xiàn)為三種形式：一是散見于古代文獻中的散論;二是體現(xiàn)在古人整理的文集和編撰的各種文選中;三是體現(xiàn)在研究專著中。我國歷史上第一部文體論專著是西晉摯虞的《文章流別志論》，選輯的各文體文學作品的總集《文章流別集》就是按文體編排的，由此可以看出作者對不同文體的區(qū)分及其源流的認識。

周作人于1912年寫的《童話略論》與《童話研究》以兒童文學最重要的文體“童話”為研究對象。1914年，他又關(guān)注了兒歌。1920年，在“兒童的文學”的正式宣言中，周作人已確立了明確的兒童文學文體觀念，并針對兒童不同年齡特征給出對應(yīng)的文體形式……至今已有近百年的歷史了。

上世紀80年代，教育心理學家潘菽也對文體和思維的關(guān)系有過闡述：“閱讀體裁不同的文章，理解的難易不同，對思維活動提出不同要求。”從此開始了對不同文體閱讀的心理學思考。如果我們再研究一下美國、英國、香港、臺灣的課程標準和教材，也能發(fā)現(xiàn)母語學習的文體要求。

為了研究不同文體的教學策略，我們團隊閱讀了大量相關(guān)專著，比如《兒童文學》《語文教育心理學》《語文學習的心理學原理》《中國古代文體學論稿》《文體閱讀法》等，最后聚焦“圖式理論”深入學習與實踐。

“圖式理論”是認知心理學家用以解釋“理解”心理過程的一種理論。從認知角度看，語文閱讀過程就是正確選擇圖式、靈活運用圖式、不斷建構(gòu)圖式的過程。圖式閱讀理論認為，學習者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定：語言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式。語言圖式是指讀者的語言知識，主要是詞匯、語法、句型等知識;內(nèi)容圖式是關(guān)于文章內(nèi)容的背景知識和對主題的熟悉程度;形式圖式是指讀者對文章題材的了解程度及各種修辭、結(jié)構(gòu)的知識。這幾種圖式與文章的語言、內(nèi)容、表現(xiàn)形式共同協(xié)調(diào)、交互作用，最終實現(xiàn)對課文的理解。

不同文體的課文具有各自獨特的語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式，閱讀就是通過同化和順應(yīng)，不斷調(diào)整、補充、修正、重組和積累語感圖式的過程，是知識的內(nèi)化過程。

實際上，書面語感從很大程度來看，就是一種“文章體式感”。相同的內(nèi)容，以不同的文體來表現(xiàn)的時候，文章結(jié)構(gòu)、用詞、情感會產(chǎn)生很大的差異。一位有經(jīng)驗的閱讀者，對于文章閱讀之所以能做到“如水入口，冷暖自知”，原因之一就在于其對文體的敏感，在進入閱讀后，能迅速將文本與其“文體圖式”形成對比，從而形成對該文本的某些

判斷。

記者：有人說新課標似乎在有意淡化文體意識，只強調(diào)了主體體驗和語感培養(yǎng)。而您提出不同文體采用不同教學策略的觀點有悖新課標精神。您怎么看這個問題？

王小毅：我個人覺得，新課標強調(diào)主體體驗和語感培養(yǎng)，不提文體意識是有道理的。其原因，一是近幾十年語文教育關(guān)于文體教學研究出現(xiàn)過嚴重偏移;二是語感的核心成分恰恰正是對不同語境的言語體式感和言語行為感，培養(yǎng)語體感或文體感是培養(yǎng)語感的題中之意。其實，要是我們細讀新課標，一定能夠體會到課標制訂專家們的良苦用心。

新課標在“教學建議”部分指出：學生生理、心理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學也有各自的規(guī)律，應(yīng)該根據(jù)不同學段學生的特點和不同的教學內(nèi)容，采取合適的教學策略?！安煌慕虒W內(nèi)容”“采取合適的教學策略”不就暗示了我們，教學要因文而教嗎？從新課標“學段目標與內(nèi)容”部分更能看出不同文體的區(qū)分以及用不同方法學習不同文體課文的具體要求。

課改十多年，閱讀教學有很大的進步，老師們的年段意識、語用意識、讓學意識越來越強。然而，仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，當今眾多的閱讀課存在嚴重的整齊劃一傾向，教學千篇一律，眾人同歸，沒有因人而異，也沒有因文而異。不同作家的作品風格不同，就是同一個作家的作品體裁也豐富多樣。用同一種方法教所有的課文，透露出的是文體意識的缺席。

任何一套教材所選的課文都達數(shù)百篇之多，而且文體多樣，題材廣泛。盡管很多兒童文學作品選入教材被改編成“故事+教訓”的模樣，但是兒童文學體課文的數(shù)量還是很多的。有人統(tǒng)計，人教版義務(wù)教育六年制小學語文教科書入選320篇課文，有264篇屬于兒童文學，占82.5%。我們研究閱讀教學不得不研究兒童文學體課文的教學，沒有此類課文的高效益，何談閱讀教學的高質(zhì)量。高度關(guān)注閱讀教學的文體意識，讓文體意識成為一種語文素養(yǎng)在課堂上、在學生中滲透和生成。

當然，談不同文體教學的基本策略，是想強調(diào)閱讀教學中的文體意識，并不是主張把小學語文課上成文體分析課。文體教學是初中、高中乃至大學語文的主要教學任務(wù)，對于小學來說，也許只是一種潛移默化。我們只是提倡這樣一種基本的思維方法：依據(jù)學段的不同要求，遵照文體的不同特征，采取不同的教學策略。因此，我們還將進一步思考：如何判斷小學語文教材中課文的“文體”？如何把握小學語文教材中課文“文體”的使用度？

等等。

記者：看來，自覺的文體意識不是單純地具備某種文體知識，它是一種綜合的語文素養(yǎng)。文體意識的培養(yǎng)不僅要清楚文體知識，更重要的是在語文實踐中與體驗、感悟、理解等語文素養(yǎng)相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學生閱讀、寫作和表達。“文無體不立”，小學課文的文體值得關(guān)注，期待能有更多的人踴躍參與和深入研究。謝謝您接受我們的采訪。

（責任編輯 郝 波）