肖成林，萬建國，張 瑋

(湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 孝感 432000)

園校交替，交互成長，創(chuàng)新教學(xué)，人才共育
——五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的變革

肖成林，萬建國，張 瑋

(湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 孝感 432000)

五年一貫制學(xué)前教育是高等職業(yè)教育的一種重要形式，當(dāng)前的培養(yǎng)模式主要是采用集中學(xué)習(xí)和“先學(xué)后做”的方式培養(yǎng)幼兒園教師。但在培養(yǎng)中不可避免地出現(xiàn)諸多問題，如“先學(xué)后做”難以幫助學(xué)生形成牢固的專業(yè)素養(yǎng)，以學(xué)校為實訓(xùn)基地?zé)o法貫徹服務(wù)幼兒園的根本原則等?！皥@校交替，交互成長，創(chuàng)新教學(xué)，人才共育”的人才培養(yǎng)模式則可避免上述問題的發(fā)生，同時也符合職業(yè)院校的特點，有利于培養(yǎng)高素質(zhì)幼教人才。

學(xué)前教育；五年一貫制；教學(xué)模式；實踐

五年一貫制學(xué)前教育是全面提升我國幼兒教師素質(zhì)的重要途徑。部分職業(yè)院校的辦學(xué)理念受傳統(tǒng)思想影響，仍然存在重視理論，忽略幼兒園實踐的現(xiàn)象，難以提升幼教水平。因此改革培養(yǎng)模式，培養(yǎng)高素質(zhì)的學(xué)前教育師資對提高我國學(xué)前教育水平起著重要的現(xiàn)實意義。

一、當(dāng)前五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)教育教學(xué)存在的問題

1.培養(yǎng)目標(biāo)定位不明確，難以體現(xiàn)五年制的優(yōu)勢

在很長一段時間內(nèi)，我國幼兒教育師資主要培養(yǎng)模式為高職和中職兩種。因此，在五年制學(xué)前教育層次上，出現(xiàn)了簡單地把高職或中職培養(yǎng)目標(biāo)移植的情況。在一定程度上過于重視藝術(shù)技能的訓(xùn)練，而忽視了專業(yè)教育能力、人文素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)。

2.課程設(shè)置結(jié)構(gòu)陳舊，難以體現(xiàn)中高職貫通特點

五年制學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置往往比較陳舊，甚至出現(xiàn)將中高職課程進(jìn)行拼湊的現(xiàn)象，導(dǎo)致課程重復(fù)開設(shè)，缺乏連貫性。有時根據(jù)學(xué)校的師資隊伍設(shè)立課程，導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量嚴(yán)重下降。

3.專業(yè)教學(xué)資源缺乏，教學(xué)實踐場地不夠

五年制學(xué)前教育專業(yè)重在建設(shè)一種有獨特優(yōu)勢的專業(yè)人才培養(yǎng)體系。但是，在實際操作過程中卻出現(xiàn)了專業(yè)教師缺少、教學(xué)資源缺乏、教學(xué)實踐場地不夠等問題。許多改行的教師缺少對幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與實踐的解讀，導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量與職業(yè)要求脫軌。

二、重新建構(gòu)專業(yè)課程體系

人才培養(yǎng)模式的核心是專業(yè)課程設(shè)置。在五年制學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置上，要根據(jù)五年制實際情況和人才培養(yǎng)目標(biāo)，吸收先進(jìn)的職業(yè)教育理念，科學(xué)合理地建構(gòu)課程體系。在具體建構(gòu)過程中，不能簡單地移植或疊加三年大專和三年中專的課程體系，更不能用本科的思路來建構(gòu)五年制學(xué)前教育課程，而是要從五年制自身的特點出發(fā)，照顧到五年制學(xué)生的年齡特點，充分凸顯五年制的學(xué)制優(yōu)勢。首先五年制課程建構(gòu)要以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，將五年時間分成不同的階段，設(shè)置各階段的培養(yǎng)重點和教學(xué)目標(biāo)，并將階段目標(biāo)落實到各階段的課程中去，建立循序漸進(jìn)的課程模式。其次，根據(jù)長學(xué)制的特點，可以適當(dāng)考慮對三年制的課程進(jìn)行一定的增減或整合，在有效完成普通培養(yǎng)任務(wù)的同時培養(yǎng)學(xué)生的特長。最后，五年制學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置要以《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，將幼兒教師的素質(zhì)分解落實到各課程中去。

三、基于實踐的“園校交替，交互成長，創(chuàng)新教學(xué)，人才共育”教學(xué)模式

(一)建立工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合的園校深層合作模式

學(xué)校通過與幼兒園的溝通合作，為學(xué)生提供一個真實的實踐環(huán)境。學(xué)生在工作實踐中身體力行地感受、學(xué)習(xí)和體驗學(xué)前教育知識，在“學(xué)中做”和在“做中學(xué)”，有方向地學(xué)習(xí)，實踐內(nèi)容和現(xiàn)實需求緊密聯(lián)系。

(1)建立雙基地。該模式是在校內(nèi)實訓(xùn)基地的基礎(chǔ)上建立校外實訓(xùn)基地，學(xué)校內(nèi)外實訓(xùn)基地各自發(fā)揮作用提升學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)。校內(nèi)實訓(xùn)基地有舞蹈實訓(xùn)室、鋼琴實訓(xùn)室、手工室、區(qū)角活動與科學(xué)訓(xùn)室、游戲與教學(xué)實訓(xùn)室、兒童衛(wèi)生保健實訓(xùn)室、兒童行為觀察實訓(xùn)室和親子教育實訓(xùn)室等，實訓(xùn)教師的指導(dǎo)和點評有效地促進(jìn)學(xué)生的各項教育教學(xué)技能[1]。校外實訓(xùn)基地則充分利用自身的優(yōu)勢，將課堂構(gòu)建成職場，實現(xiàn)職前學(xué)習(xí)和職后崗位的無縫對接。一方面校外實訓(xùn)基地付出協(xié)助培養(yǎng)幼師的時間和精力，另一方面職業(yè)院校也可派出學(xué)生參加幼兒園急需的工作，如節(jié)日活動、材料制作、親子教育園報編輯等幼兒園活動，通過有效的互動互補機制，使學(xué)校理論學(xué)習(xí)、校內(nèi)實訓(xùn)和幼兒園實訓(xùn)交替進(jìn)行，實現(xiàn)園校合作雙贏，幼兒園和學(xué)校共享人才培養(yǎng)、社會服務(wù)及課程開發(fā)的合作成果。

(2)構(gòu)建學(xué)習(xí)實踐交替的模式。課堂理論教育并不能完全使學(xué)生具有教學(xué)實踐能力、感知能力及課堂應(yīng)變能力，而是需要在實踐中通過教師的指導(dǎo)，反復(fù)地觀察、模仿、提升。所以要盡可能地實現(xiàn)“教、學(xué)、做一體化”，解決傳統(tǒng)職業(yè)教學(xué)中學(xué)習(xí)和實踐相脫離的問題?？梢酝ㄟ^調(diào)研和改革，一定程度上提前和分散原來的實踐時間，將實踐有步驟和有計劃地貫穿于學(xué)習(xí)的各個課程中。剛?cè)胄５男律梢园才乓蝗找娏?xí)活動，使學(xué)生初步感性認(rèn)識幼兒園一天的學(xué)習(xí)工作情況，以此建立基本的職業(yè)認(rèn)知。隨著專業(yè)基礎(chǔ)課的開設(shè)，可以適當(dāng)?shù)卦诙?、三年級安排課程見習(xí)，在第四、五年保證學(xué)生充裕的見習(xí)實習(xí)時間。同時通過多元化的入園活動增強學(xué)生專業(yè)技能的研討性，使實習(xí)更具有實踐指向性。邊學(xué)習(xí)邊實踐，能將學(xué)前教育理論知識和幼兒園實踐知識相結(jié)合，有利于提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量，為培養(yǎng)高素質(zhì)技能型的幼兒園教師奠定了基礎(chǔ)。

(3)資源對接，以賽促學(xué)。通過與幼兒園資源對接，將職業(yè)能力競賽與教學(xué)活動結(jié)合，形成符合幼兒園實際需求的“以賽促學(xué)”教學(xué)模式，搭建提升學(xué)生綜合實踐能力的有效平臺。依據(jù)幼兒園實際工作需要和學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，園校共同探索，制定學(xué)前教育專業(yè)能力競賽體系，開展形式多樣的職業(yè)技能競賽，讓學(xué)生在比賽中學(xué)習(xí)，在活動中成長。如每學(xué)期組織開展專業(yè)特色突出，符合幼兒園實際的比賽活動，主要包括講故事比賽、手工制作比賽、童話劇比賽、說課比賽、幼兒園教師基本功大賽、演講比賽、保育技能比賽、教學(xué)技能比賽等，各類比賽的標(biāo)準(zhǔn)由幼兒園和指導(dǎo)教師共同制定，學(xué)生的賽前賽后接受學(xué)校任課教師和幼兒園帶班教師的雙邊指導(dǎo)和雙向評價。

(二)通過創(chuàng)新教學(xué)，打造學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的核心競爭力

從社會發(fā)展對幼教師資的新要求出發(fā)，考慮學(xué)生的多元化發(fā)展，幼兒教師的專業(yè)技能主要包括：一是“說、畫、跳、唱、做”等才藝技能；二是語言交往能力、教育教研能力相關(guān)的師幼互動策略 、與家長的交往技巧 、教育機智等綜合教育技能。當(dāng)前的五年一貫制學(xué)前教育培養(yǎng)模式能培養(yǎng)學(xué)生基本的舞蹈、美術(shù)、音樂技能，但不能培養(yǎng)學(xué)生的綜合教育技能。幼兒教師專業(yè)技能是在教育教學(xué)實踐中運用專業(yè)知識和經(jīng)驗，并通過練習(xí)而形成的。因此，筆者認(rèn)為需要通過創(chuàng)新教學(xué)方式，在幼兒園教學(xué)實踐和學(xué)科老師專業(yè)指導(dǎo)的交替循環(huán)中，不斷提高幼兒教師的專業(yè)技能，增強幼師生核心競爭力。

(1)創(chuàng)新教學(xué)手段,豐富教學(xué)資源：應(yīng)利用多種資源進(jìn)行教學(xué)，可以運用多媒體將學(xué)生無法親臨的一些實踐活動展示給學(xué)生，通過觀摩、討論，提高教學(xué)效果。

(2)拓寬空間，探究學(xué)習(xí)：要改變以往的學(xué)習(xí)只在課堂內(nèi)的做法，讓學(xué)生走出課堂，深入到幼兒中，通過觀察、思考，自己發(fā)現(xiàn)問題，帶著問題去觀察、去學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)真正的研究性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的科研能力。

(3)理實結(jié)合，充分了解幼兒：以往學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)前教育和心理學(xué)理論時，總覺得很抽象、很難理解，主要原因就是學(xué)生缺乏實踐的機會，沒有把理論和幼兒的實際相結(jié)合。要打破原有教學(xué)計劃中到第九、第十學(xué)期見習(xí)和實習(xí)的模式，將教育見習(xí)與理論學(xué)習(xí)相結(jié)合，從第二學(xué)期開始就要安排學(xué)生到幼兒園及其他托幼機構(gòu)見習(xí)，讓學(xué)生充分了解幼兒。學(xué)前教育本來就是一個實踐性很強的領(lǐng)域，沒有更多的了解幼兒的機會，學(xué)習(xí)理論就是紙上談兵，因此在教學(xué)時間的安排上要利于實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變。

(三)建立人才共育的園?；悠脚_

職業(yè)院校在培養(yǎng)學(xué)前教育人才時，可聘請幼兒園不同發(fā)展階段的教師，使其貫穿于學(xué)前教育人才培養(yǎng)的不同層面[2]。由于不同發(fā)展階段教師的知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)意識及專業(yè)能力水平都存有差異，所以要針對不同教師的各自特點，實現(xiàn)幼兒園教師職前培養(yǎng)的最大效益。

(1)幼兒園教師參與課程建設(shè)；園校互動合作模式基于工作中的課程設(shè)計、開放與建設(shè)，可聘請幼兒教育專家分析教師和學(xué)生未來職業(yè)崗位能力，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，確定各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識能力素質(zhì)目標(biāo)，建立專業(yè)的知識能力素質(zhì)。

(2)利用幼兒園教育專家的實踐優(yōu)勢，開發(fā)富有特色的精品教材。按照指導(dǎo)性強、實踐性強及針對性強的基本要求，做實園校合作建設(shè)內(nèi)容，提高實訓(xùn)的實效性，提升學(xué)前教育專業(yè)實踐能力。

(3)幼兒園教師承擔(dān)教學(xué)實踐指導(dǎo)；聘請?zhí)幱诓煌A段的幼兒園教師作為導(dǎo)師，指導(dǎo)見習(xí)實習(xí)活動，并及時交流心得體會。學(xué)習(xí)后期可邀請幼兒園園長為學(xué)前教育學(xué)生開設(shè)講座活動，將前沿式的幼兒園教學(xué)管理的做法、思路引入學(xué)生的專業(yè)視野，促使其自主和主動學(xué)習(xí)。

三、學(xué)前教育專業(yè)五年一貫制開展“園校交替、交互成長、創(chuàng)新教學(xué)、人才共育”教育教學(xué)模式的意義

(一)建立教學(xué)資源共享、院校合作的教學(xué)機制

首先，通過合作，場地共享、優(yōu)勢資源互補。如物資資源方面，包括教師、多媒體設(shè)備、專業(yè)實訓(xùn)室等都可以進(jìn)行共享，也可深入到人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、專業(yè)教師等方面進(jìn)行協(xié)同發(fā)展。其次，中高職院校與幼教機構(gòu)進(jìn)行合作。高校為幼教機構(gòu)提供學(xué)歷進(jìn)修學(xué)習(xí)、技能提高培訓(xùn)的便利條件，指導(dǎo)科研課題、教改項目或?qū)ｍ椆ぷ鞯拈_展；幼教機構(gòu)則為高校提供實踐教學(xué)、調(diào)查研究、社會實踐、專業(yè)見習(xí)實習(xí)、教科研實驗等實踐機會，雙方建立深度融合的合作關(guān)系。這就使得學(xué)校、幼兒園之間在專業(yè)、實訓(xùn)基地、師資、課程、科研、社會服務(wù)等建設(shè)上資源共享，相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

(二)強化了角色定位，有利于培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)能力

隨著我國經(jīng)濟(jì)水平的提升，教育行業(yè)也相應(yīng)的發(fā)生變化，結(jié)束了傳統(tǒng)單一封閉式教師教育體系，逐漸形成多樣化開放體系。因此，要不斷加重教學(xué)實踐比重，幫助學(xué)生逐漸向社會角色過渡[3]。園校交替模式的出現(xiàn)加強了學(xué)前教育學(xué)生對幼兒教育事業(yè)的情感認(rèn)識，并強化了角色定位，增進(jìn)了學(xué)生對未來工作的感性認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生具有指導(dǎo)幼兒活動所具備的講故事、唱歌、彈琴、舞蹈及幼兒護(hù)理等保育、教育能力，使幼師在進(jìn)入工作崗位時能更好的適應(yīng)其環(huán)境。

(三)有利于幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展

從職業(yè)特點分析得知，學(xué)生自我制定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，對促進(jìn)實踐教學(xué)起著決定性作用。然而如果沒有人向?qū)W生傳授新型的教學(xué)策略，引導(dǎo)他們反思在實踐中的不足，多數(shù)學(xué)生不會自覺地在行為上發(fā)生改變。因此，必須對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)[4]。專業(yè)引領(lǐng)就是理論與實踐之間的對話，更是教育理論對實踐的指導(dǎo)，一方面學(xué)生是教育理論的學(xué)生者，另一方面學(xué)生又是教學(xué)理論的貫徹實施者，因此實施園?；佑欣谕瑫r二者的教學(xué)實施，促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的發(fā)展。

四、結(jié)語

綜上所述，五年制學(xué)前教育專業(yè)是我國當(dāng)前幼教師資培養(yǎng)的主要模式之一。但還存在一定的問題，我們要根據(jù)時代的要求，從五年制的實際出發(fā)，對專業(yè)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行調(diào)適與改革，結(jié)合實踐內(nèi)容優(yōu)化人才培養(yǎng)，“園校交替、交互成長、創(chuàng)新教學(xué)、人才共育”教育教學(xué)模式，通過多元化的入園活動提高學(xué)生理論水平和實踐水平，最終成長為高素質(zhì)技能型幼兒園人才。

[1]馬曉妮,蔡曉云.基于園?；悠脚_的五年制學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式探究[J].成都航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報, 2014, (30):30～33.

[2]陳姝娟;李暉;蔣菊.高師學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式新探[J]. 教育探索,2007，(12).

[3]蔡東霞.園校協(xié)作互動:學(xué)前專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)的有效途徑[J].教育探索,2009，(5)：15.

[4]徐東霞.略論高師學(xué)前教育專業(yè)的現(xiàn)狀及其對策新課程研究(中旬刊) ，2009，(6)：15.

2095-4654(2015)11-0183-03

2015-07-06

該文系科研課題《五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與實踐》階段性成果，湖北省教育科學(xué)規(guī)劃2015年度立項課題(2015JB404)，湖北省孝感市職業(yè)教育科研2105-2016立項課題(B201501)

G610