【摘 要】在歐盟成員國興起并逐步產(chǎn)生世界范圍內(nèi)影響的CLIL（“內(nèi)容與語言綜合學習”流派），在汲取了先前外語教學流派中科學、合理的成分的同時，又較之于世界外語教育史上的任何一個外語教學流派都更具有革命性的特點和鮮明的優(yōu)越性。在對相關(guān)研究文獻的綜合研究的基礎(chǔ)上，本文概述其學術(shù)主張、產(chǎn)生的歷史背景和理論基礎(chǔ)，討論了其對我國基礎(chǔ)英語教育的啟示，以期對我國的基礎(chǔ)教育課程改革和英語教育質(zhì)量的提升有所促進。

【關(guān)鍵詞】CLIL；基礎(chǔ)教育；課程改革；英語教育；雙語教育

【中圖分類號】G633.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0008-05

【作者簡介】龔海平，江蘇省張家港市教育局教研室（江蘇張家港，215600）副主任，江蘇省特級教師，揚州大學外國語學院碩士生導(dǎo)師。

一、引言

內(nèi)容與形式，作為一對哲學范疇，二者之間的內(nèi)在關(guān)系本來是十分清楚的，即內(nèi)容決定形式，形式依賴于內(nèi)容，又作用于內(nèi)容，影響內(nèi)容。當形式適合于內(nèi)容時，它對內(nèi)容的發(fā)展起著有力的促進作用，反之，它就對內(nèi)容起阻礙作用。馬克思就曾經(jīng)指出，“如果形式不是內(nèi)容的形式，那么它就沒有任何價值了”。（1995）然而，內(nèi)容與形式之間這樣一個非常明了易懂的辯證關(guān)系，長期以來，在世界范圍內(nèi)的外語教育中并沒有受到重視和正確對待。外語課程的實施始終都是以對語言本身的學習為中心，盡管后來人們對外語學習的關(guān)注點不再僅僅局限于語言的結(jié)構(gòu)形式，逐步關(guān)注和重視其在具體語境中的功能和意義，但是對這些方面的學習總是沒有跳出語言本身的圈圈，又主要地沒有跳出語言形式的圈圈，因而“為學語言而學語言”的現(xiàn)象長期存在，這也導(dǎo)致了外語學習質(zhì)量長期難以得到根本性的提高。

20世紀90年代初在西歐誕生的“內(nèi)容與語言綜合學習”流派（Content and Language Integrated Learning，亦有寫成“Content-and-Language Integrated Learning”，以下簡稱“CLIL”），無疑給基礎(chǔ)教育外語課程的實施和外語教與學的路徑、方式的變革注入了新的活力，開辟了新天地。

二、CLIL概述

1. CLIL的學術(shù)主張。

CLIL主張，“語言教學必須基于對具體學習的內(nèi)容展開，語言教育必須是一種既聚焦語言、又聚焦內(nèi)容的沉浸式的教育”。（Dalton-Puffer，2011：182）在這個過程中，課堂不過是一個供語言學習者用目的語（Target Language）進行交往活動的場所，即語言學習者應(yīng)該在學習具體學習內(nèi)容的過程中學習和運用語言，又通過對語言的運用過程來學習具體的學習內(nèi)容。

例如，對英語中形容詞、副詞的比較級的結(jié)構(gòu)、功能與意義的學習，不再是學習者孤立地、單純地學習這一語法現(xiàn)象，而是在學習諸如“In summer， days get longer and longer， and nights get shorter and shorter.”這些自然科學的過程中完成對其學習。這也就是Meheisto、Marsh和Frigols（2008：9）等西方學者所稱的“雙聚焦法”（Dual-focused Approach）。

簡言之，CLIL就是指“在內(nèi)容學習的過程中學習語言，在語言學習的過程中學習內(nèi)容”，使學習者在真實的語境中自然習得語言和通過對語言的真實運用來掌握具體的學習內(nèi)容，以追求內(nèi)容學習與語言學習融為一體、相得益彰的效果。

盡管“CLIL”中的第一個“L”指的是“Language”，但是由于英語在國際社會中的地位十分強勢，很多國家都把英語作為外語列入國家課程，因此人們往往會將這里的“Language”約定俗成為“English”。于是，也有不少人會用“CEIL”（即Content-and-English Integrated Learning）來取代“CLIL”。不過，二者在本質(zhì)上是完全一致的。

CLIL一經(jīng)誕生，就迅速獲得人們的廣泛認同，在歐洲、南美和亞洲的許多地區(qū)的外語教學中得到迅速推廣，在應(yīng)用的過程中不斷發(fā)展，并逐步呈現(xiàn)出以下特征（Lasagabaster & Sierra，2009）：

●CLIL就是運用外語或通用語進行教學，而不是用第二語言進行教學。目的語就是其教與學的語言。

●CLIL最常用的作為外語的語言就是英語。這也反映出英語正在日益成為人們必須普遍掌握的一門語言。

●CLIL還暗指，采用CLIL的教師通常應(yīng)當是操目的語進行教學的、而英語非其母語的教師，只是他們的教學是基于非語言學科的教學內(nèi)容而展開的。

●CLIL課程也不再是單純的外語課程，而是以非語言學科課程的教學而實施學科內(nèi)容教學與外語（通常指的是“英語”）教學并重的課程。

●CLIL的典型之處在于學校課程中大約一半的課程采用目的語作為教與學的語言。

●CLIL實施的年級段以學習者已經(jīng)初步掌握了其第一語言的基本技能為起始年級，通常從初中開始實施為佳。

2. CLIL的產(chǎn)生背景。

如同發(fā)明是需要的產(chǎn)物一樣，CLIL這一外語教育流派的產(chǎn)生也是客觀需要的產(chǎn)物。

據(jù)Shohamy（2006）和Spolsky（2004）等學者的研究，CLIL產(chǎn)生和流行的最直接的背景是：歐盟的誕生而導(dǎo)致的歐盟內(nèi)部的經(jīng)濟、社會一體化，決定了歐盟成員國的國家語言政策發(fā)生了重大調(diào)整。

1993年11月1日，歐盟正式誕生。截至2014年，歐盟已經(jīng)有了28個成員國，正式官方語言有24種。由于歐盟不僅是一個政治聯(lián)盟，也是一個經(jīng)濟聯(lián)盟，歐盟成員國的經(jīng)濟、社會高度一體化。在日益頻繁的經(jīng)濟社會交往活動中，人們對克服語言交往障礙的內(nèi)在需求越來越迫切，家長們對學校外語教育的質(zhì)量不盡滿意。家長們普遍認為，掌握了英語對于其子女將來的就業(yè)意義重大。家長們普遍認為，CLIL有助于更好地發(fā)展他們的子女未來跨文化交際的能力和提升他們的子女未來在職場的競爭力。

為此，歐盟成員國為推行CLIL作出了很多努力，不僅撥款進行師資培訓(xùn)和教學研究，還鼓勵草根研究。

最終，實踐和研究表明，接受和應(yīng)用CLIL的學校的學生的外語學業(yè)成績明顯高于傳統(tǒng)外語教育學校的學生的外語學業(yè)成績（Jexenflicker & Dalton-Puffer，2010），且其外語詞匯量更大（Lo & Murphy，2010），對不同體裁的外語文本的理解能力更強，外語的實際運用能力也更好（Ruiz de Zarobe，2010），外語學習的興趣保持得也更久遠。

3. CLIL的理論基礎(chǔ)。

如果說CLIL產(chǎn)生的最直接的外部原因是歐盟的誕生而帶來的歐盟成員國之間的政治、經(jīng)濟、社會一體化，那么也可以說，其最直接的內(nèi)部原因乃是人們對傳統(tǒng)外語教育方式的極大不滿，尤其是對將外語課堂簡單地變成外語語言技能訓(xùn)練的場所的極大不滿。Doughty和William（1998）就曾指出，長期以來，尤其是較早一個時期的外語教育總是聚焦語言的結(jié)構(gòu)形式和語法化了的詞匯在語言中的形式，而沒有真真正正地關(guān)注語言的功能和意義，不僅使得學習者的外語學習質(zhì)量低下，而且對外語學習日久生厭。因此，如果看不到這一點，就很難解釋CLIL逐漸在南美洲和亞洲的一些地區(qū)大行其道的原因。

當然，CLIL的產(chǎn)生也是有其理論基礎(chǔ)的。

第一個理論基礎(chǔ)當屬“二語習得”（Second Language Acquisition）理論，尤其是克拉申（Krashen）的語言監(jiān)查模式（Monitor Model）和“基于可接受語言輸入理論”（Reception-based Theory）?？死辏?985）的語言輸入假說認為，語言輸入對語言學習者而言只有在可理解（Comprehensive Input）的前提下，語言學習者的語言習得（Language Acquisition）才有可能發(fā)生。而CLIL恰恰強調(diào)目的語的呈現(xiàn)與學習必須基于具體的學習內(nèi)容，這種具體的學習內(nèi)容不再僅僅是目的語本身，而是以目的語為語言存在形式的具體學科內(nèi)容，如數(shù)學、音樂、美術(shù)、科學、歷史、地理等等。這就不僅為目的語的學習提供了真實、自然的語言材料，而且為目的語的呈現(xiàn)提供了具體的語境，作為學習目的語的載體，因而更有利于學習者比較容易地理解目的語，更有利于激活目的語學習者的積極的學習動機。

筆者在對國外相關(guān)學術(shù)文獻作了大量、反復(fù)研究后發(fā)現(xiàn)，在這些理論作用下發(fā)展而成的“內(nèi)容型語言教學”（Content-Based Instruction，簡稱“CBI”）應(yīng)該被看作是CLIL產(chǎn)生和發(fā)展的雛形。

第二個理論基礎(chǔ)是應(yīng)用語言學的一系列研究成果。在語言學家Long（1996）看來，依照交往互動學說，學習者的目的語的語言能力的形成和發(fā)展離不開運用目的語進行師生、生生之間的話語交往活動。無獨有偶，語言學家Swain（1995）在其“話語輸出假說”（Output Hypothesis）中也主張，語言學習者只有在運用目的語進行話語交往活動的過程中才能真正實現(xiàn)學習者對語言的真實、自主的編碼（Encode）活動過程，從而“輸出自主產(chǎn)生的話語”（Self-regulated production of utterance）。而CLIL正是將運用目的語進行話語交往活動貫穿整個對內(nèi)容的學習過程之中，因而在對內(nèi)容的學習過程中能夠更好地學習和運用目的語。

第三個理論基礎(chǔ)是加拿大的“沉浸式教育”（Immersion Education）理論。加拿大的“沉浸式教育”理論主張，語言學習者必須沉浸于目的語的語言氛圍中進行學習，而不能游離于目的語之外。加拿大雙語教育的成功實踐也為CLIL的合理性和科學性提供了實踐依據(jù)，盡管其在內(nèi)涵和實施方式上并不等同于CLIL，但是二者的“雙聚焦法”的實踐路徑確實有異曲同工的共性，即二者在本質(zhì)上都是“FonM”（Focus on Meaning），而不是傳統(tǒng)的“FonF”（Focus on Form）。

第四個理論基礎(chǔ)是“內(nèi)容型語言教學”（Content-Based Instruction，以下簡稱“CBI”）理論，這也是CLIL的產(chǎn)生和發(fā)展的最直接的理論基礎(chǔ)。Richards和Rodgers（2002）認為，CBI是第二語言教學的一條有效路徑，學生在這一過程中被組織起來圍繞其將要獲取的學習內(nèi)容和信息進行學習，而不是圍繞教學大綱對語言技能的規(guī)定進行學習，主張“每一個教師都是語言教師”，并提出了兩個核心觀點：（1）當人們學習第二語言是為了獲取信息時，語言學習會是最成功的，而不是為了學語言而學語言了；（2）CBI較好地回應(yīng)了語言學習者對學習第二語言的需求。Richards和Rodgers（2002）還提出，語言課堂應(yīng)當聚焦有意義的交際和信息交換，理想的第二語言教學的情形不應(yīng)該把目的語的語法、功能、或者其他目的語組成的語言單位作為語言學科教學的材料，而應(yīng)該是具體的內(nèi)容，語言學習最終只是內(nèi)容學習的一個“副產(chǎn)品”（by-product）。

當然，Diane Larsen-Freeman（2003）等CBI的倡導(dǎo)者們也承認，“在目的語為非母語的情況下學習專業(yè)學科時，學生在理解學科文本上需要大量的支持”，“所以，必須有明確的語言教學目標和內(nèi)容學習目標”，這樣才能實現(xiàn)“特定內(nèi)容與相關(guān)語言技能相結(jié)合的學習”。

由此可見，CBI的一些觀點和主張確實為CLIL的誕生和發(fā)展做了很好的鋪墊。然而，如同初加工到底不是上市的終端產(chǎn)品一樣，鋪墊終究是鋪墊，較之于CLIL，CBI最終還是功虧一簣，沒有能夠鮮明地提出在非目的語學科課程中用目的語組織教與學的活動的主張。這看上去只是CBI與CLIL的那么一點點的差異，反映的卻是兩者之間的語言教學哲學觀和課程觀、教學觀的分水嶺。

當然，對CLIL起到影響作用的理論并不僅僅局限于以上所述。事實上，語境與社會話語功能學說、社會建構(gòu)主義學習理論等對這一流派的形成和發(fā)展都具有一定的作用。

三、CLIL對我國基礎(chǔ)英語教育的啟示

我國基礎(chǔ)英語教育高耗低效的問題由來已久，其中原因固然較多，但是英語教師的外語教育理念的更新、轉(zhuǎn)變過慢無疑是其中的一個重要原因。CLIL對我國基礎(chǔ)英語教育的最大啟示，在筆者看來，主要表現(xiàn)為三個方面。

1.雙語教育是提升外語學習質(zhì)量的理想路徑。

CLIL的實質(zhì)，就是雙語教育，即運用目的語對部分課程組織課堂教與學的活動。

雙語教育的實施使目的語的學習與應(yīng)用合二為一，使目的語的學習既是學習的目的，又是語言學科學習和非語言學科學習的一種不可回避的工具和必需的手段；雙語教育的實施使得外語的學習直接成為學生的內(nèi)在學習需求；雙語教育的實施為培養(yǎng)學生運用外語解決實際問題的能力創(chuàng)造了條件，實現(xiàn)了“學以致用”的外語學習目的；雙語教育的實施客觀上解決了外語學科教學任務(wù)過重而教學課時不足的矛盾。雙語教育的這些目的、手段、方式和路徑與CLIL的理念是根本一致的。（龔海平，2014）

2.學科課程整合與協(xié)同是提升外語教育質(zhì)量的有效路徑。

CLIL與歷史上的任何一個外語教學流派的最大區(qū)別在于其在課堂教學的實施過程中具有內(nèi)容學習與語言學習“雙聚焦”（Dual-focused）的特點，即對目的語的學習必須置于對具體學科課程而不僅僅是目的語課程本身的學習過程之中。這就必然要求在實施雙語教育的同時，啟動更深層次、更大范圍的基礎(chǔ)教育課程改革。零打碎敲、小打小鬧的課程改革，難以奏效。

這就要求學校必須將部分非語言課程以英語作為教與學的語言來組織課堂教學活動，并且這些非語言課程之間在學科內(nèi)容方面必須進行適當?shù)恼?，以做到不同學科課程之間在英語語言方面的協(xié)同，以便減少學生認知方面的障礙和確保學生的英語語言綜合運用能力循序漸進的發(fā)展。值得注意的是，選擇和確定究竟哪些學科課程率先進行以英語為教與學的語言的教學，然后相繼增加一些什么課程，仍需非常慎重。在這個問題上，歐盟委員會（European Commission，2006）在Content and Language Integrated Learning（CLIL）at School in Europe中也明確提出不主張大范圍地在學校非語言課程中采用CLIL來組織教學。

3. CLIL實施的關(guān)鍵在于教師。

在我國，CLIL能否很好地實施，主要取決于教師能否更新語言教育理念和是否具備跨學科教學的素養(yǎng)。

雖然CLIL較之于歷史上的任何一個語言教學流派都具有無可比擬的先進性和優(yōu)越性，但是要想將其應(yīng)用于我國的基礎(chǔ)教育并取得較好的效果，當務(wù)之急是更新教師的語言教學理念和提升教師運用英語進行跨學科教學的素養(yǎng)。從這兩點而言，學校和當?shù)亟萄胁块T、師資培訓(xùn)部門抓緊培訓(xùn)和培養(yǎng)CLIL師資應(yīng)當提上日程，列入計劃。同時，一些師范院校應(yīng)當相應(yīng)地開設(shè)雙語教育專業(yè)，以便為基礎(chǔ)教育盡可能多地提供合格的CLIL師資。

在上述條件尚不具備的情況下，英語教師不妨先積極嘗試將CLIL應(yīng)用于英語學科的教學之中，以便為日后在非語言學科課程的教學中的應(yīng)用探索路徑，積累經(jīng)驗。值得欣喜的是，近年來中學英語教材內(nèi)容的編寫已經(jīng)較之于傳統(tǒng)英語教材的編寫有了很大突破，一些人文社會科學學科、自然科學學科的內(nèi)容已經(jīng)越來越多地被編入初、高中英語教材之中，這從客觀上為CLIL應(yīng)用于我國中學英語教學提供了較為便利的條件。

四、結(jié)語

綜上所述，CLIL對于促進外語學習者的學習質(zhì)量提升的作用是毋庸置疑的。然而，即便如此，這一流派的竭力倡導(dǎo)者們對此也仍然抱有理性和冷靜的態(tài)度。Dalton-Puffer（2011：195）就坦言，“相對于許多人對它的期望，CLIL并不是一劑靈丹妙藥”（Contrary to many peoples expectation，CLIL is not a panacea.），因為再好的語言教學流派本身并不直接地對外語的教與學產(chǎn)生應(yīng)然的積極作用，要讓先進的外語教學理論、流派、學說、路徑在外語教育實踐中取得令人滿意的效果，關(guān)鍵還在于人。這個 “人”，就是它的實踐者——教師和學生。

不過，對CLIL的倡導(dǎo)者們聲稱的“CLIL實施的年級段以學習者已經(jīng)初步掌握了其第一語言的基本技能為起始年級，通常從初中開始實施為佳”的觀點，筆者不敢茍同，因為筆者在張家港市東渡實驗學校從小學一年級開始實施的運用CLIL進行英語、數(shù)學、音樂、美術(shù)、體育等學科教學的實驗表明，從小學一年級開始運用CLIL作為目的語組織這些課程的教學也是可行的?！?/p>

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注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度立項課題“基于全語言教學理論的義務(wù)教育雙語教育課程改革的理論與實踐研究”（課題編號：D/2013/02/512）的階段性研究成果之一。