王艷梅

（徐州市銅山區(qū)實驗幼兒園，江蘇 徐州 221116）

情境教學視閾下幼兒古詩詞教學的價值意蘊

王艷梅

（徐州市銅山區(qū)實驗幼兒園，江蘇 徐州 221116）

情境教學的實質是教師根據(jù)教材創(chuàng)設一定的情境，讓幼兒置身于這種情境中學習，從而使抽象的古詩詞變得直觀和形象化，弱化語言本身的抽象性，幫助幼兒理解詩意、體會詩境，從而調動幼兒學習積極性和樂趣，促使幼兒主動參與和投入到古詩教學中學習知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力、陶冶情操，從而實現(xiàn)教學要求的目標。

情境教學 幼兒教育 古詩詞 價值意蘊

《幼兒園教育指導綱要》明確表述“引導幼兒實際感受祖國文化的豐富與優(yōu)秀，激發(fā)幼兒愛祖國的情感”是幼兒教育的重要使命。表明學前教育階段開展古詩詞教育是必要的，同時也是合法的。實施學前階段的古詩詞教育面臨兩個核心問題，其一，什么樣的內容適合兒童；其二，幼兒古詩詞教育采用什么樣的教學方式。教育內容方面，課程編制工作者在海量詩篇中篩選出了一批經典作品，做好了內容編撰工作；問題關鍵在于教師如何加工內容，針對兒童實施古詩教育。

針對幼兒心理發(fā)展特點和思維特點，情境教學不失為一種開展幼兒古詩詞教學合適的方法?！扒榫辰虒W法”指“在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起幼兒一定的態(tài)度體驗，從而幫助幼兒理解，并使幼兒的心理機能得到發(fā)展的教學方法，核心在于通過具體情境激發(fā)幼兒的情感”。情境教學作為一種教學方式運用于兒童古詩教學過程中符合教育認知規(guī)律與幼兒心理特征，有助于兒童思維發(fā)展，有利于促進兒童德性養(yǎng)成。

一、古詩詞情境教學是兒童直觀感受教學內容的載體

直觀在教學研究中是一種認知規(guī)律，為歷來教育家所推崇?？涿兰~斯說，“在可能范圍內，一切事物應盡量放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量放到聽官的跟前?！毙睦戆l(fā)展過程中的幼兒階段的心理特征，為無數(shù)心理學家所印證，皮亞杰的認知發(fā)展階段理論指出幼兒時期兒童的思維為具體形象思維，即為最好的佐證。從認知規(guī)律看，直觀有利于將抽象的知識具體化、形象化；從心理發(fā)展階段特征看，直觀是兒童接受知識、形成認知的重要方式。教學中利用直觀原則，有助于將符號化教學內容具體化，有利于兒童直接感知內容。情境教學因具體情境創(chuàng)設與直觀有著天然的聯(lián)系，無論是通過生活展現(xiàn)、實物演示，或者音樂渲染、表演體會，抑或圖畫再現(xiàn)、語言描述，旨在創(chuàng)設真實的情境，使學生具體形象地感知教學內容。

在幼兒古詩教育過程中運用情境教學并不是完全的古代真實生活圖景的再現(xiàn)，不是從詩詞文本中斷章取義、生搬硬套地創(chuàng)設并不符合歷史條件的情境，而是根據(jù)詩詞文本本身提煉虛構的、能最大限度地忠實文本的情景。正如李吉林老師所言：“要求形象富有真切感，即神韻相似，能達到‘可意會，可想見’就行?！苯虒W中利用文字、圖片、動畫等多種媒體對教學內容進行加工，可以多感觀、多通道地讓兒童具體形象地感知古詩內容。在賀知章《詠柳》的教學中，如果僅讓幼兒看著文字誦讀，那么幼兒的學習興趣不濃厚，即使背誦下來，也難體味到多少美感。反之，通過音樂渲染，并用圖畫再現(xiàn)寫景古詩的畫面，使幼兒身處早春氛圍之中，從直觀、形象的教學形式中感到春意綿綿、春光無限。具體教學中，先讓幼兒凝神聽一段有古箏伴奏的朗讀，并附上一段春意盎然的影像：那翠綠的青山、如茵的綠草、翠綠的柳條、蕩漾的碧波、爛漫的春花、鶯歌燕舞……再讓幼兒隨錄音朗讀。耳到、眼到、口到、心到，幼兒興趣濃厚，加深對這首詩的感知。

二、古詩詞情境教學是兒童思維創(chuàng)造與想象的活力源泉

愛因斯坦說：“想象力與創(chuàng)造力比知識更重要，它們是知識進化的源泉?！眱和胂罅εc創(chuàng)造力的發(fā)展并不是知識的堆積可以得到的，而是一個需要激發(fā)、需要積累、需要支持的過程。在古詩詞情境教學中，以精致的問題情境作為創(chuàng)造激發(fā)的開端；以豐富的過程作為想象積累的途徑；以寬松的氛圍作為思維發(fā)展的保障。古詩詞情境教學為兒童思維創(chuàng)造與想象創(chuàng)造活力，是兒童思維發(fā)展的活力源泉。

提問是創(chuàng)造的開始，古詩教學活動中，教師為幼兒精心創(chuàng)設了問題情境，鼓勵兒童充分想象。異想天開的結果或許是讓人瞠目結舌的，但能更好地培養(yǎng)兒童想象力。讓幼兒在問題解決過程中充分想象、充分思考、充分表述，不拘一格地發(fā)揮想象。鼓勵兒童異想天開，要求教師創(chuàng)設的問題是開放的，有可發(fā)散的余地；問題的答案是不確定的，是多向性的，是多種可能、多種結果的。

在鼓勵兒童充分思考的同時，教師正確對待兒童的回答是對兒童創(chuàng)造力的保護。對幼兒的提問和回答的正確與否都給予積極對待，從而保護幼兒的好奇心，鼓勵探索，使孩子擁有創(chuàng)造的原動力。古詩教學中，幼兒經常對你提出的問題表示異議。對待異議，應給予肯定性意義；對他的肯定就是對他創(chuàng)造力的肯定。在肯定的基礎上科學地設計提問進行引導，如對大班幼兒可以幾個問題一起提，讓幼兒連貫地回答，并且可提出一些帶概括性的問題，鍛煉和發(fā)展幼兒的抽象思維能力。理解古詩時，幼兒會提出一些新穎、獨特的想法和做法。對待奇談怪論，現(xiàn)實中是否存在，像不像、合不合理不應該成為教師回應學生的借口，教師要善加分析，挖掘和肯定孩子敢于創(chuàng)造的成分。古詩交流時，幼兒常因好奇心而提出問題。對待提問，教師要耐心地聽，讓孩子暢所欲言地發(fā)表看法和想法。積極對待孩子的各種提問，能在積極發(fā)展孩子語言能力，鼓勵孩子敢說會說的同時，保護孩子好奇與探索天性。反之則是對兒童創(chuàng)造性的一種傷害。

積累是兒童思維創(chuàng)造的條件。古詩教育活動的一個重要任務是豐富幼兒的語言，擴大詞匯，提高幼兒運用語言的能力。古詩教育活動中，運用情境教學訓練幼兒積累語言，豐富語言原材料，有助于培養(yǎng)幼兒發(fā)散思維能力。為豐富幼兒語言，教師可引導幼兒由詞義、詞的組合方法、詞語的感情色彩等引發(fā)學過的詞語，以一詞引一類，從淺到深、由易到難，使幼兒由感知、理解、積累語言過程逐步過渡到運用語言。

輕松的氛圍是兒童創(chuàng)造力發(fā)展的保障。蘇霍姆林斯基曾說：“教育技巧的奧秘之一正在于兒童從一個好老師那里很少聽到禁止，而經常聽到的是表揚和鼓勵的話。”教育工作者的任務在于發(fā)現(xiàn)每個受教育者身上最美好的東西，鼓勵獨立創(chuàng)造。情境教學之所以取名為情境教學，就是因為其教學現(xiàn)場與傳統(tǒng)教學現(xiàn)場的差異性，真實情境有利于寬松氛圍營造，有利于促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展。古詩情境教學中，教師給予兒童足夠鼓勵、表揚、支持、肯定、接納、寬容；給予幼兒自主、自由的機會，讓兒童在輕松環(huán)境中表現(xiàn)個體的想象與創(chuàng)造。

三、古詩詞情境教學是兒童德性生長的土壤

情境與陶冶是一對孿生體，諾扎洛夫說：“我們是被我們生活的環(huán)境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的?！碧找笔堑赖吗B(yǎng)成的方式，能使人的情感與心靈得到凈化與升華；情境是陶冶的現(xiàn)實條件，為情感陶冶提供現(xiàn)實環(huán)境基礎。兒童的德性生長以陶冶為方式、以情境為土壤。古詩文中蘊含中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化思想，情境教學把這些傳統(tǒng)思想教育融入教學過程中，避免灌輸、說教式的道德教學，成為兒童德性生長的沃土，讓幼兒在游玩、鍛煉中養(yǎng)成各種品質，形成道德規(guī)范。

在幼兒古詩教育過程中運用情境教學，創(chuàng)設類似詩中的情境，將兒童帶入詩人情感中，陶冶兒童的性情。古詩中，詩人常常把自己的情感融入描繪的景物之中，創(chuàng)造出情景交融的藝術境界，如孟浩然《春曉》一詩，句句寫景、字字含情，詩句看似寫景，實為抒情，情景交融，達到無由分解的境界。我引導幼兒從景入手，再現(xiàn)詩的畫面，體會詩人是如何描寫”啼鳥”、”風雨”、”落花”等景物，再借助多媒體課件，引導幼兒體會詩中“不覺”、“知多少”等字詞的情感色彩，從而把握詩人愛春、惜春的深情。

在幼兒古詩教育過程中運用情境教學，創(chuàng)設類似詩中情境，將兒童置于中國優(yōu)良道德文化中，陶冶兒童道德情操。古詩詞沉淀著古代思想的精華，孕育中華文化之魂，內含中華民族優(yōu)秀的道德傳統(tǒng)。將情境教學運用于古詩詞教學中，使兒童直接與詩人對話，將傳統(tǒng)文化的精髓滲入兒童的骨髓，使兒童扎根于中華傳統(tǒng)美德，養(yǎng)成尊老愛幼、潔身守心的行為習慣，樹立正確的人生觀、價值觀，塑造高尚的靈魂。

總之，創(chuàng)設適合幼兒古詩詞教學的情境能充分調動幼兒積極性，使幼兒學得生動、活潑，從而調動幼兒學習積極性和樂趣，促使幼兒主動參與和投入到古詩教學中，使幼兒身臨其境，達到教師善教、幼兒樂學的良好教學效果。

［1］李吉林.小學語文情境教學.江蘇教育出版社，1996.9，第一版.

［2］韋志成.語文教學情境論［M］.南寧:廣西教育出版社，1996.

［3］幼兒園教育指導綱要（試行）.

［4］捷克.夸美紐斯《大教學論》，1992.