劉彩霞,邱瑰華

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

師范生的從教能力是積極實(shí)施中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的條件和保障。《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010—2020）》中，提出要“深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量?！盵1]不論是從基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，滿足人民群眾日益增長的對優(yōu)質(zhì)教育需求的視角，還是從提高高師院校的辦學(xué)水平，形成教師教育特色的視角，落實(shí)綱要的要求，都必須對師范生培養(yǎng)模式進(jìn)行調(diào)整和改革，從而大面積地提高教師教育的質(zhì)量。實(shí)際上，教師教育領(lǐng)域不論是師范類高校，還是綜合類大學(xué)的師范學(xué)院，都在積極探索教師教育改革的路徑。提高師范生的專業(yè)實(shí)踐能力，是目前基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中最薄弱的環(huán)節(jié)，是高師院校推進(jìn)質(zhì)量工程，深入教育教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要突破口和切入點(diǎn)。

一、師范生從教能力是一個召喚結(jié)構(gòu)

從教能力是指從事教育教學(xué)工作的能力，這里面有三個層面的問題：一是師范生是不是愿意從教，相信教育充滿了創(chuàng)造的樂趣，理解教育對學(xué)生成長、教師自身發(fā)展和社會進(jìn)步的意義;二是師范畢業(yè)生能不能進(jìn)入教育行業(yè)，能不能通過考試或考核成為一名教師；三是師范畢業(yè)生能不能在進(jìn)入教育教學(xué)崗位以后勝任教育教學(xué)工作，并且具有持續(xù)的專業(yè)發(fā)展能力。顯然，從教能力不同于師范生教學(xué)技能的概念，而是包含著教學(xué)技能的概念。建立在這樣理解的基礎(chǔ)上，從教能力是一個建立在教學(xué)技能之上，包含著教學(xué)技能，并且組合著其它因素的集合概念，是多種能力項(xiàng)目結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和重組，而且是開放式的召喚結(jié)構(gòu)。

當(dāng)下教師的入門門坎正在提升。教育部教師[2011]6號文件《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中，對教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念作了明確的要求：育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)。[2]這三個基本理念的實(shí)現(xiàn)形式可以理解為教師的從教能力。這個文件中對教育類課程的目標(biāo)進(jìn)行了細(xì)化，明確要求培養(yǎng)師范生具有理解學(xué)生的知識和能力，明確要求培養(yǎng)師范生具有教育學(xué)生的知識和能力，明確要求培養(yǎng)師范生具有參與教育實(shí)習(xí)、觀摩教育實(shí)踐、研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)，明確要求師范院校培養(yǎng)師范生具有正確的學(xué)生觀、教師觀、教育觀和相應(yīng)的行為，明確要求培養(yǎng)師范生具有發(fā)展自我的知識和能力。教師教育課程試行標(biāo)準(zhǔn)在2011年推出，既是對現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育發(fā)展需要專業(yè)化、高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的政策支持，也是教師教育領(lǐng)域深入改革的旗幟與號角。“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該成為現(xiàn)代大學(xué)教師教育專業(yè)課程與教學(xué)重建的依據(jù)”。[3]我們要變革對師范生的培養(yǎng)方式，必須從教師教育實(shí)踐與教育部頂層設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合上著手。而變革對師范生的培養(yǎng)方式的前提是對師范生從教能力的內(nèi)涵進(jìn)行新的審視。

教師教育領(lǐng)域里的理論工作者和管理者，必須主動地、及時地認(rèn)識和揭示教師素質(zhì)的新標(biāo)準(zhǔn)背后的邏輯以及中小學(xué)教師教育教學(xué)能力的新內(nèi)涵。師范專業(yè)的人才培養(yǎng)模式是一個系統(tǒng)工程，或者說師范生的從教能力是一個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，必須有一個具有前瞻性的培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)，使之成為一種教育理念、教育策略、教育智慧，貫穿設(shè)計(jì)與實(shí)施的全過程。這樣一種設(shè)計(jì)要基于對師范生專業(yè)化發(fā)展規(guī)律的深刻理解，要基于基礎(chǔ)教育發(fā)展的要求。劉東敏、田小杭對教師實(shí)踐知識獲取路徑進(jìn)行了深入的研究，認(rèn)為獲取教師實(shí)踐性知識的主要路徑是個體教育實(shí)踐，獲取教師實(shí)踐性知識的必要路徑是實(shí)踐性知識共享，獲取教師實(shí)踐性知識的重要路徑是現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)。[4]鮮明地舉起師范生從教能力發(fā)展這面旗幟，不論是對高師院校的辦學(xué)者，還是對師范生本人，都是發(fā)展的關(guān)鍵因素，都是發(fā)展的核心價(jià)值。

師范生的“學(xué)習(xí)應(yīng)該是社會交互的、具有情境性的、強(qiáng)調(diào)自我主體體驗(yàn)的過程?！盵5]師范生形成、獲得和發(fā)展從教能力，不能坐等知識和經(jīng)驗(yàn)的灌輸，更不是知識的自然累積和經(jīng)驗(yàn)的自然累積，而是一個凸現(xiàn)主體意識，開啟教育智慧與覺悟的過程，是一種師范生并在實(shí)踐教學(xué)中不斷的自我提問、與他人對話、主動反思，有明確專業(yè)發(fā)展指向的建構(gòu)。這樣一種個人教育智慧的建構(gòu)過程，是一個開放式、螺旋式的從教能力增長過程，是從個體具體的、直接的體驗(yàn)出發(fā)，經(jīng)過個體系統(tǒng)的觀察和反思，形成基于個體教育教學(xué)能力的概念，再回到新的實(shí)踐情境中，形成新的教育智慧。正如毛澤東在《實(shí)踐論》中所論述的那樣：“實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無窮，而實(shí)踐與認(rèn)識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級的程度?！盵6]

師范生從教能力各項(xiàng)因素的訓(xùn)練及集成的過程中，他們的各種心理過程、個性品質(zhì)參與的成分和程度是不一樣的。一樣的資源、環(huán)境條件下，學(xué)生主體意識的強(qiáng)度越大，其獲得的機(jī)會就越多，專業(yè)能力發(fā)展就越快。

師范生從教能力發(fā)展的現(xiàn)狀和我們追求的目標(biāo)之間有一個明顯的績效差距，需要有從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，又從師范生個性發(fā)展實(shí)際出發(fā)的教學(xué)改革設(shè)計(jì)，形成更具有主動性的、有效的干預(yù)策略。師范生從教能力的模塊訓(xùn)練與集成訓(xùn)練，正是響應(yīng)了教師教育深化改革的呼喚而形成一種新的培養(yǎng)方案。

二、構(gòu)建師范生全學(xué)程“雙導(dǎo)師”的培養(yǎng)模式

作為一名“準(zhǔn)教師”的師范生，要想在就業(yè)政策變化的師資市場中找到位置，就必須具備過硬的教師職業(yè)能力和素質(zhì)。然而目前高師院校對師范生專業(yè)能力的培養(yǎng)并不如人所愿，結(jié)果和我們預(yù)期的目標(biāo)有一個顯著的績效差距，需要設(shè)計(jì)干預(yù)策略解決培養(yǎng)中的問題。因此，師范生專業(yè)能力培養(yǎng)模式的研究應(yīng)成為教師教育關(guān)注的重點(diǎn)。

構(gòu)建對師范生進(jìn)行全學(xué)程“雙導(dǎo)師”的培養(yǎng)模式，可以有效地解決師范生從教能力的形成與提升問題。

師范生全學(xué)程“雙導(dǎo)師”是指師范生入學(xué)后，從大一開始為每一個學(xué)生配備校內(nèi)導(dǎo)師和校外導(dǎo)師。校內(nèi)外導(dǎo)師根據(jù)師范本科生的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的、長期的、綜合的指導(dǎo)，包括學(xué)業(yè)性指導(dǎo)、實(shí)習(xí)性指導(dǎo)、創(chuàng)新性指導(dǎo)以及求職就業(yè)指導(dǎo)。“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)學(xué)生一直到畢業(yè)。

校內(nèi)導(dǎo)師在大一新生進(jìn)校后配備，對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)知能力，解答專業(yè)疑難，輔導(dǎo)學(xué)生科研，介紹學(xué)科前沿等。同時完成對學(xué)生的學(xué)年論文、畢業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文的指導(dǎo)工作。校內(nèi)導(dǎo)師在校內(nèi)本專業(yè)教師中聘任。校外導(dǎo)師在學(xué)生大一下學(xué)期開始配備，落實(shí)專業(yè)教學(xué)的實(shí)踐性要求，配合校內(nèi)導(dǎo)師對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)道德教育和專業(yè)教育。

校外導(dǎo)師的選聘對象為具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和較高教育理論水平的教師。校外導(dǎo)師由中小學(xué)相應(yīng)學(xué)科中業(yè)務(wù)素質(zhì)高、工作能力強(qiáng)、職業(yè)道德好的中高級職稱的教師擔(dān)任。校外導(dǎo)師的聘任通過單位與單位簽訂協(xié)議，以方便學(xué)生到校外導(dǎo)師單位接受指導(dǎo)，并保證了校外導(dǎo)師指導(dǎo)的時間和空間。校外導(dǎo)師學(xué)生對見習(xí)、實(shí)習(xí)成績進(jìn)行考核。

全學(xué)程“雙導(dǎo)師”的培養(yǎng)模式中，校內(nèi)導(dǎo)師和校外導(dǎo)師之間要建立相對固定的對應(yīng)關(guān)系，同一批學(xué)生的校內(nèi)指導(dǎo)教師與校外指導(dǎo)教師是穩(wěn)定的，便于聯(lián)系和溝通。

校內(nèi)外導(dǎo)師可以建立從各自專業(yè)發(fā)展出發(fā)的合作關(guān)系，共同研究教育教學(xué)實(shí)務(wù)中遇到的種種難題和教育現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。校外導(dǎo)師為校內(nèi)導(dǎo)師的教學(xué)改革提供鮮活的教學(xué)案例。校內(nèi)導(dǎo)師可根據(jù)校外導(dǎo)師的需要為提供專業(yè)的理論指導(dǎo)。校內(nèi)外導(dǎo)師通過《導(dǎo)師指導(dǎo)記錄本》、聯(lián)系手冊、共建學(xué)生發(fā)展電子檔案等方式保持密切聯(lián)系，長期共同指導(dǎo)同一批學(xué)生，提高師范生的專業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)責(zé)任感和學(xué)習(xí)專業(yè)知識的興趣。

建立“雙導(dǎo)師”聯(lián)系制度，加強(qiáng)了師范生實(shí)踐教學(xué)的過程考核，以隨時反映學(xué)生接受教育的狀況，增加過程考核的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。

全學(xué)程“雙導(dǎo)師制”，解決了師范院校實(shí)踐教學(xué)的難題，校外導(dǎo)師單位成為師范院校穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，將減少師范生種類繁多的實(shí)習(xí)項(xiàng)目和社會實(shí)踐活動增加的不確定性因素，師范生的社會實(shí)踐活動和實(shí)習(xí)內(nèi)容與專業(yè)要求相一致。全學(xué)程“雙導(dǎo)師制”，有利于建立“三位一體”合作培養(yǎng)師資新機(jī)制，高校、地方政府、中小學(xué)在培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資上合作發(fā)力，地方政府為高校提供培養(yǎng)師資數(shù)量和標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，中小學(xué)參與培養(yǎng)的過程，為高校培養(yǎng)師資提供實(shí)踐教學(xué)的基地并檢驗(yàn)高校對師范生理論教學(xué)的效用。

全學(xué)程“雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)使師范生既直觀地分享了對基礎(chǔ)教育的思考與感悟，掌握了組織教學(xué)的技能，強(qiáng)化訓(xùn)練了新型師資核心素質(zhì)與能力，又提高了主動適應(yīng)、積極應(yīng)對基礎(chǔ)教育改革要求的能力。

三、師范生從教能力的模塊分解與分項(xiàng)訓(xùn)練

從教能力模塊是指獨(dú)立的、能夠單獨(dú)命名的、具有一定功能的教育教學(xué)技能。某一教育教學(xué)技能模塊可以和其它教育教學(xué)技能模塊進(jìn)行組合，教育教學(xué)技能模塊之間的組合以及組合的方式、結(jié)構(gòu)，會引起教育教學(xué)技能全面的質(zhì)變與量變。

從教能力模塊訓(xùn)練的本質(zhì)特征是分項(xiàng)專項(xiàng)訓(xùn)練。從教能力模塊的專項(xiàng)訓(xùn)練是指將可以析出的各個教育能力要素單項(xiàng)訓(xùn)練。這樣一種分項(xiàng)訓(xùn)練方式，可以便于師范生學(xué)習(xí)、掌握教育教學(xué)的技能，又使師范生直觀地感悟和思考從事教育所需能力的內(nèi)涵，形成主動適應(yīng)、積極應(yīng)對基礎(chǔ)教育不斷變革的能力。

師范生從教能力的形成來源于三個方面課程的教育，以及師范生自身發(fā)展的環(huán)境與條件。這三個方面的課程是公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育類課程。師范生從教能力發(fā)展是一個召喚結(jié)構(gòu)，這三類課程是被召喚的知識和元素，必須與師范生已擁有的環(huán)境、條件的結(jié)構(gòu)相融合、契合，才能生成能力。

課題組從四個視角解讀師范生從教能力的構(gòu)成因素，一是教師專業(yè)成長的內(nèi)在規(guī)律，二是教育部頒發(fā)的職前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，三是當(dāng)前高師院校辦學(xué)實(shí)踐，四是當(dāng)前的中小學(xué)課程改革實(shí)踐。課題組認(rèn)為從師范生從教能力的結(jié)構(gòu)中可以析出的單項(xiàng)有七項(xiàng)，即語言表達(dá)能力模塊、漢字規(guī)范書寫技能模塊、教學(xué)設(shè)計(jì)能力模塊、說課與課堂教學(xué)能力模塊、研究教育能力模塊、班主任工作能力模塊、職業(yè)發(fā)展與求職技能模塊。這七項(xiàng)技能模塊是可以單獨(dú)訓(xùn)練的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。

這七項(xiàng)專項(xiàng)模塊訓(xùn)練的項(xiàng)目之間有銜接、對應(yīng)的關(guān)系，有相互支撐的關(guān)系，有基礎(chǔ)與升級的關(guān)系，可以形成一個從低級形態(tài)到高級形態(tài)的教學(xué)技能。由于教學(xué)技能可以從低級形態(tài)到高級形態(tài)的發(fā)展，同時就形成了一個從低年級到高年級逐年逐項(xiàng)訓(xùn)練的體系，比如在一年級專項(xiàng)訓(xùn)練語言表達(dá)能力模塊、漢字規(guī)范書寫技能模塊，在二年級專項(xiàng)訓(xùn)練教學(xué)設(shè)計(jì)能力模塊、說課與課堂教學(xué)能力模塊，在三年級專項(xiàng)訓(xùn)練研究教育能力模塊、班主任工作能力模塊，在四年級專項(xiàng)訓(xùn)練職業(yè)發(fā)展與求職技能模塊。

師范生從教能力模塊分項(xiàng)訓(xùn)練的路途有四條：一是建立師范生學(xué)科專業(yè)課程、教育類課程與從教能力訓(xùn)練的密切聯(lián)系，有關(guān)課程與從教能力模塊掛鉤，情境教學(xué)、案例教學(xué)的方式，在課堂教學(xué)中滲透能力培養(yǎng)的因素。二是建立師范生職業(yè)能力認(rèn)證制度，對師范生形成的單項(xiàng)教育教學(xué)技能分類考核，比如教案設(shè)計(jì)、課件制作、教學(xué)論文寫作、班主任技能，由學(xué)校認(rèn)證頒證。三是將學(xué)分制等考核機(jī)制引入師范生從教能力模塊訓(xùn)練，以能力尺度授予學(xué)分，而不是主要以課時多少以為標(biāo)準(zhǔn)授予學(xué)分。四是學(xué)生自主參與的課外學(xué)生社團(tuán)活動、校外社會實(shí)踐，拓展與專業(yè)聯(lián)系的活動內(nèi)容與形式。

四、師范生從教能力集成訓(xùn)練的組織與路徑

教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人的意見中，明確要求高校要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)和人才培養(yǎng)要求，制訂實(shí)踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，增加實(shí)踐教學(xué)的比重，師范類學(xué)生教育實(shí)踐不少于一個學(xué)期。這個意見，從高校實(shí)踐教學(xué)的組織與發(fā)揮學(xué)生在實(shí)踐育人中主體作用的兩個方面，為師范生從教能力集成訓(xùn)練指明了路徑。

集成訓(xùn)練是指師范生在已經(jīng)具有專項(xiàng)教育教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，在“雙師”（高校教師、與高校有伙伴關(guān)系的中小學(xué)教師）指導(dǎo)下的“專項(xiàng)實(shí)踐體驗(yàn)——理論反思——集成實(shí)踐”的個性化專業(yè)發(fā)展。

集成實(shí)踐并不僅僅是分項(xiàng)模塊的累加訓(xùn)練，而是在融合了幾項(xiàng)能力模塊后發(fā)生的質(zhì)的變化與提升。師范生從教能力集成實(shí)踐，有以下幾種組織方式：

一是師范專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中的必修課集中教育實(shí)習(xí)。集中教育實(shí)習(xí)由高校統(tǒng)一組織實(shí)施。在教育教學(xué)改革的熱潮中，一些新的集中教育實(shí)習(xí)形態(tài)出現(xiàn)了，比如“多學(xué)科聯(lián)合組隊(duì)實(shí)習(xí)”“三階段教育實(shí)習(xí)”“支教實(shí)習(xí)”“頂崗置換實(shí)習(xí)”,等等。

二是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)的校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室條件下的“微格教學(xué)”?！拔⒏窠虒W(xué)”是一種在實(shí)驗(yàn)條件下集成訓(xùn)練的平臺，是一個可以控制的教學(xué)技能學(xué)習(xí)系統(tǒng)，使師范生有更多的機(jī)會集成某幾項(xiàng)模塊組合訓(xùn)練。

三是師范生團(tuán)隊(duì)組織的的“義務(wù)支教”。“義務(wù)支教”“以服務(wù)社會、鍛煉自己”為價(jià)值追求，是師范生具有公益性質(zhì)、志愿性質(zhì)的從教能力集成訓(xùn)練方式。

四是基于師范生個體自主發(fā)展前提下的“拜師學(xué)教”。一項(xiàng)對優(yōu)秀中小學(xué)教師群體的調(diào)查表明，“結(jié)合實(shí)際教學(xué)問題的專家講座與指導(dǎo)”是最有效的教師專業(yè)發(fā)展途徑。[7]“拜師學(xué)教”有兩種形式，一種是師范生在校期間訓(xùn)練自己的研究能力和創(chuàng)新能力，參加校內(nèi)導(dǎo)師的科研教研項(xiàng)目。第二種是參加校外導(dǎo)師教學(xué)和教研活動，與處在教學(xué)第一線的校外導(dǎo)師建立個人間的學(xué)習(xí)交往，并且這種個人間的學(xué)習(xí)交往是持續(xù)的。這種基于師范生個體自主發(fā)展前提下的“拜師學(xué)教”具有職業(yè)發(fā)展中的“認(rèn)知學(xué)徒制”色彩。

五是師范生從事“家教”活動。師范生的“家教”活動在課外、在寒暑假?！凹医獭睂τ趲煼渡?，有一些增加經(jīng)濟(jì)收入的成份，但更主要的是參與教育實(shí)踐，在實(shí)踐中檢驗(yàn)并形成教育能力?！凹医獭笔菐煼渡忻鞔_專業(yè)成長指向的集成訓(xùn)練方式。

六是師范生應(yīng)聘教職的“求職面試”。求職與職業(yè)發(fā)展能力是師范生從教能力結(jié)構(gòu)中關(guān)鍵的一項(xiàng)，也是高校畢業(yè)生就業(yè)制度改革催生出來的新的素質(zhì)要素。師范生的價(jià)值觀、教育觀等觀念形態(tài)的因素蘊(yùn)含在求職與職業(yè)發(fā)展能力中?！扒舐毭嬖嚒睂煼渡?，是一個集成訓(xùn)練的機(jī)會、又是一個集成訓(xùn)練的平臺。師范生“求職面試”中有教學(xué)技能的表現(xiàn)、有教態(tài)儀表的展示，有教育信念的流露，有教育智慧的表達(dá)。

師范生的從教能力發(fā)展是個建構(gòu)過程，高師院校應(yīng)該為每一個師范生建立一份專業(yè)能力發(fā)展檔案，跟蹤記載師范生專業(yè)進(jìn)步的過程和結(jié)果。

高師院校在適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的辦學(xué)實(shí)踐中，正在發(fā)生著顯著的適應(yīng)性變化，也有一些引領(lǐng)性的變化。教育理論研究者創(chuàng)新了實(shí)踐教學(xué)的理論，學(xué)校的管理者、教師、學(xué)生都表現(xiàn)出探索的熱情，形成了一些有價(jià)值的實(shí)踐教學(xué)方式。豐富的實(shí)踐教學(xué)方式表達(dá)了教師教育的目標(biāo)指向，這些經(jīng)過設(shè)計(jì)的從教能力訓(xùn)練內(nèi)容和形式，決定了教師教育的有效性和價(jià)值。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展綱要[R].北京：人民出版社，2010：52.

[2]教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見[EB/OL]http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/xxgk_125722.html.

[3]朱旭東.教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系的建立：未來教師教育的方向[J].教育研究，2010（6）.

[4]劉東敏，田小杭.教師實(shí)踐知識獲取路徑的思考與探究[J].教師教育研究，2008（4）.

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