韋 芳

(河池學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣西 宜州 546300)

職前教師實踐性知識的發(fā)展路徑

韋 芳

(河池學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣西 宜州 546300)

實踐性知識是職前教師“學(xué)會為師”的知識基礎(chǔ)。催生與豐富職前教師的實踐性知識，使其順利入職，是職前教師教育最根本的出發(fā)點。職前教師實踐性知識的發(fā)展路徑為： 構(gòu)建“U-S”共同體，搭建專業(yè)對話場、影子學(xué)習(xí)場、行動研究場，使教育理論與教育實踐互通與聯(lián)動，有效促進職前教師實踐性知識的習(xí)得與創(chuàng)生，從而縮短其入職適應(yīng)期，并為其職后的專業(yè)自主發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

“U-S”共同體；職前教師；實踐性知識；發(fā)展路徑；教師教育

在職前教師教育實習(xí)中，我們觀察到兩種現(xiàn)象：其一，有的職前教師教學(xué)預(yù)設(shè)詳細，課前準(zhǔn)備充分，但當(dāng)課堂動態(tài)生成問題、突發(fā)事件等這些不確定性事件發(fā)生時，卻未能做到及時而有效的處理。其二，缺乏連貫協(xié)調(diào)的課堂教學(xué)技能。課堂教學(xué)是復(fù)雜的智力與技能行為。英國哲學(xué)家波蘭尼把人對自己技能的注意分為“焦點覺知”和“附帶覺知”兩種類型[1]。課堂教學(xué)需要教師隨時在這兩種互相排斥的覺知之間靈活地轉(zhuǎn)換與協(xié)調(diào)。職前教師在教學(xué)時，往往會將焦點覺知放在教材內(nèi)容的講授上，而無法附帶覺知學(xué)生聽課的表情以判斷學(xué)生是否在思考；或無法附帶覺知學(xué)生的發(fā)言而作出即時評價等，以上是職前教師實踐性知識缺失的具體表現(xiàn)。以色列學(xué)者厄巴斯(Elbaz)認為，實踐性知識是“教師以獨特的方式所擁有和使用的知識，它有別于教師實踐中被教師所知曉的知識。”[2]我國學(xué)者張立忠、熊梅認為，“狹義的教師實踐性知識是教師在實踐中基于實踐的情境調(diào)用并解決實踐問題的知識?！盵3]我們由此得到啟示，實踐性知識是職前教師“學(xué)會為師”的知識基礎(chǔ)，是其專業(yè)自信的源泉。如何通過學(xué)習(xí)催生與豐富職前教師的實踐性知識，使其順利入職，是值得職前教師教育探討的重要課題。

職前教師“學(xué)會為師”通常有兩種學(xué)習(xí)方式：理論成師(理論學(xué)習(xí)中成師)與實踐成師(實踐探索中成師)。傳統(tǒng)的職前教師“學(xué)會為師”，通常采用高校教育理論傳授式學(xué)習(xí)，雖然在課程教學(xué)中注重實踐環(huán)節(jié)，并安排見習(xí)、模擬教學(xué)和實習(xí)等教育實踐環(huán)節(jié)，但職前教師發(fā)展更多地表現(xiàn)為理論認識上的改變與提高，當(dāng)其“初次進入課堂面對特殊的問題情境時，所了解的理論性知識不能走入實踐場域，‘理論’和‘實踐’兩張皮，不能有效地生成實踐性知識，也就很難產(chǎn)生良好的教育教學(xué)效果”。[4]“實踐成師”是職前教師在教師工作場向一線教師的常規(guī)教育活動學(xué)習(xí)，在實踐中習(xí)得與積累教育教學(xué)經(jīng)驗。但教育實踐中累積的經(jīng)驗，孕育著卓越和平庸的雙重可能性，正如古德森(Goodson I.F.)所說：“并不是所有的教師實踐性知識都是有教育意義的、有益的或?qū)ι鐣袃r值的?！盵5]實踐成師，職前教師發(fā)展表現(xiàn)為教育活動方式的緩慢變化，這種變化還遠未達到使其常規(guī)教育活動圖式發(fā)生質(zhì)變。兩種成師的學(xué)習(xí)方式各有利弊。高效的職前教師實踐性知識學(xué)習(xí)模式，既需要教育理論的上位指導(dǎo)，更需要通過“師徒制、口耳相傳、校本研修、實踐共同體等非傳統(tǒng)的方式進行。”[6]職前教師只有置身于中小學(xué)的教學(xué)情境，在情境中與重要他人—一線優(yōu)秀教師的互動，才能在面對教育活動中出現(xiàn)的新問題、新事件時，自覺消化教育理論、運用實踐智慧，生成一種能夠解決教育實踐問題的新圖式、新智慧。據(jù)此，筆者認為，職前教師“學(xué)會為師”的高效學(xué)習(xí)模式，有第三條道路，那就是高校與中小學(xué)構(gòu)建“U-S”共同體(也稱教師教育共同體)，即“高師院校教育學(xué)專業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)法教師與“實踐基地小學(xué)”(以下簡稱“小學(xué)”)教師、校長等人員結(jié)成的教學(xué)團隊?！癧7]將理論成師與實踐成師兩種路徑接合，以求兩種成師之路的優(yōu)勢互補、相得益彰的互通與聯(lián)動。以我校小學(xué)教育專業(yè)為例，從2010年起，我校與本市最好的三所小學(xué)簽訂了合作協(xié)議，建立合作共贏的伙伴關(guān)系，聘請小學(xué)教師為兼職教師。通過“U-S”共同體搭建的專業(yè)對話場、影子學(xué)習(xí)場、行動研究場，使職前教師的學(xué)習(xí)在教育理論與教育實踐中互動與穿行，探索出了職前教師實踐性知識發(fā)展的有效路徑。

一、創(chuàng)設(shè)專業(yè)對話場，職前教師實踐性知識分享的路徑

“U-S”共同體下職前教師的學(xué)習(xí)，必須將高校課堂獲得的教育理論與小學(xué)實踐場域獲得的實踐經(jīng)驗交匯融合，職前教師的學(xué)習(xí)才能順利推進。

(一)創(chuàng)設(shè)職前教師與教育案例的專業(yè)對話場

教育案例為職前教師學(xué)習(xí)提供了典型的、集約性的實踐載體。高校教師教育課程應(yīng)根據(jù)職前教師研修目標(biāo)、研修主題遴選中小學(xué)優(yōu)秀案例，充實到課程中。采用案例教學(xué)或“1+1”課程教學(xué)模式(設(shè)計1課時理論教學(xué)，1課時實踐教學(xué))，創(chuàng)設(shè)職前教師與教育案例的專業(yè)對話場，使理論學(xué)習(xí)朝向教育實踐，走進教育實踐，實現(xiàn)“理論—實踐”的間接互動，分享案例教學(xué)中教師的實踐性知識。

例如，在《小學(xué)語文教學(xué)法》“詞語教學(xué)”章節(jié)中，根據(jù)研修主題，采用“案例呈現(xiàn)—案例設(shè)疑—分析討論—理論升華”[8]的教學(xué)程序。首先，呈現(xiàn)幾位教師詞語教學(xué)實錄片段：如《女媧補天》“天塌、地裂、火燒、水淹”；《秋天的雨》“五彩繽紛”；《魚游到了紙上》“忘我的、呆呆地、靜靜的；工筆細描、一絲不茍、揮筆速寫”兩行詞語；《荷花》“飽脹、破裂、姿勢、一幅活的畫”一組詞語。[9]引領(lǐng)職前教師觀察與解讀案例中教師教學(xué)行為，聚焦問題：為什么這樣教？指導(dǎo)小學(xué)生理解詞語的方法有哪些？其次，案例研討，概括出案例中教師引導(dǎo)小學(xué)生的“小學(xué)中段詞語教學(xué)”的隱性實踐性知識；第三，理論引領(lǐng)，聯(lián)系理解詞語的語言學(xué)知識和小學(xué)生認知規(guī)律，職前教師領(lǐng)會教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法之間的相互作用，揭示、分享、同化案例中教師的教學(xué)理解和“結(jié)合生活實際”、“抓關(guān)鍵字”、“借助圖畫”、“聯(lián)系上下文”等程序性知識。

(二)創(chuàng)設(shè)職前教師與一線教師專業(yè)對話場

一線優(yōu)秀教師個人基于情境的內(nèi)在的教育思維、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)技巧、心智模式等在教師實踐性知識中具有內(nèi)隱性，對話可促使這種隱性知識顯性化?？赏ㄟ^主題見習(xí)活動，創(chuàng)設(shè)職前教師與一線教師專業(yè)對話場，使教育實踐胸懷理論、在實踐中融入理論，實現(xiàn)“理論—實踐”的直接互動。職前教師可“在場”分享教師群體的優(yōu)質(zhì)的實踐性知識。例如，針對《小學(xué)語文教學(xué)法》教材中“各種不同體裁課文的教學(xué)”這一教學(xué)內(nèi)容，筆者曾組織職前教師到小學(xué)實踐場域開展主題見習(xí)活動，如觀摩二至六年級不同體裁課文的公開課。職前教師在課例觀摩、與一線教師互動式的深度交流中，聚焦以下幾個問題：童話類文本教學(xué)解讀的有效方式？引導(dǎo)小學(xué)生把握記敘文思路的教學(xué)策略？利用非連續(xù)文本推進說明文閱讀的時機與策略？這個教學(xué)片段的設(shè)計基于怎樣的考慮？這個教學(xué)細節(jié)的處理存在明顯不足，可怎樣改進？等等，這種基于情境的平等、民主、理性的對話，使原本可能模糊的教學(xué)觀點、文本的解讀、資源的利用、課堂生成問題的解決策略等，在對話中都得以敞亮與厘清。在對話與反思中，一線教師的“文本解讀、教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)活動有效設(shè)計、課堂生成、師生互動”等隱性實踐性知識得以顯性化，有利于職前教師分享、體驗、積累與習(xí)得。

(三)創(chuàng)設(shè)職前教師與高校教師的專業(yè)對話場

微課教學(xué)訓(xùn)練，是職前教師基于虛擬教學(xué)情境，以微格教學(xué)與高校教師、同伴對話等形式開展的實踐演練活動。微課教學(xué)訓(xùn)練，將教學(xué)、反思、診斷、補救整合，創(chuàng)設(shè)支持職前教師教學(xué)策略運用的有意義的實訓(xùn)環(huán)境。例如，職前教師在與教育案例的專業(yè)對話后，可自選一段語文教材某篇課文關(guān)鍵詞語，設(shè)計微教案微課件，小組模擬自練后，在課堂上展示微課8-12分鐘，教學(xué)法教師進行教學(xué)診斷，促其反思。組內(nèi)成員用手機或攝影機將教學(xué)過程、教師點評錄制成微視頻(視頻格式為流媒體格式wmv、flv)；職前教師課后將微視頻下載保存到手機或筆記本電腦中，可隨時回放，進行針對性補救學(xué)習(xí)。職前教師在實踐體驗、反思以及與高校教師的專業(yè)互動中，理論知識得以內(nèi)化，獲得全面、深刻的小學(xué)語文中段詞語教學(xué)的實踐性知識。

二、搭建影子學(xué)習(xí)場，職前教師實踐性知識習(xí)得的路徑

(一)為職前教師搭建影子學(xué)習(xí)場

美國學(xué)者奧特肖特(Oakeshott M.)指出，實踐性知識“不能用規(guī)則的形式表達出來，它們通常表現(xiàn)在具體實踐中，表現(xiàn)在處事的習(xí)慣方式或傳統(tǒng)之中，是通過投身于實踐，在實踐過程中獲得的”。[10]近年來，我國開展“國培計劃”頂崗支教、置換脫產(chǎn)研修項目，既能實現(xiàn)教育扶貧、又能解決教育實習(xí)問題。但由于支教活動都是在師資相對薄弱、校本教研乏力的農(nóng)村學(xué)校，“一些高校也認識到了頂崗支教在職前教師培養(yǎng)上存在局限性。”[11]這樣的環(huán)境不利于職前教師實踐性知識的形成，影響了其順利入職?！敖處煂嵺`性知識存在于一定的教師共同體中，其習(xí)得途徑是參與到教師共同體的文化實踐中”。[12]學(xué)者朱廣清認為，“影子學(xué)習(xí)本質(zhì)是在場的學(xué)習(xí)，必須植根于真實的教學(xué)場景，立足于鮮活的教育生活。唯有如此，實踐性知識的有效轉(zhuǎn)移才擁有可實現(xiàn)的環(huán)境”。[13]據(jù)此，為職前教師搭建影子學(xué)習(xí)場，將其置身于中小學(xué)“專業(yè)場景( professional landscape)”，以“學(xué)徒”的身份參與教育教學(xué)實踐，成為教師共同體的一員，使教育理論與教育實踐在知行間穿行，有利于職前教師實踐性知識的建構(gòu)。例如，2011級小學(xué)教育(語文)專業(yè)44名職前教師，每4名與1名校外優(yōu)秀語文教師結(jié)對子，組成實踐共同體，影子學(xué)習(xí)一學(xué)期。具體任務(wù)為：(1)跟班聽語文課不少于25節(jié)，拓展觀摩小學(xué)數(shù)學(xué)、音樂等課程，有完整聽評課記錄，完成2篇聽課反思。(2)每月集體備課1次、完成1份教學(xué)設(shè)計、上語文體驗課不少于1節(jié)，完成體驗課反思、跟師學(xué)藝總結(jié)各1篇。(3)參與語文教研組活動。每月出版1期“‘U-S’共同體實踐教學(xué)工作簡報”。

(二)在影子學(xué)習(xí)中建構(gòu)實踐性知識

教育心理學(xué)家布朗( J．S ．Brown) 和柯林斯 (A．Collins) 等人提出了“認知學(xué)徒制”，優(yōu)勢在于使教師隱蔽的內(nèi)在認知過程顯性化，便于教師觀察、重復(fù)演練和實踐。它包括內(nèi)容、方法、序列和社會性四個基本要素。方法主要有六種：建模、指導(dǎo)、腳手架的搭建與拆除、清晰表達、反思和探究[14]。我們對此可借鑒、融通與創(chuàng)造。以小學(xué)語文備課、上課實踐性知識習(xí)得為例，校內(nèi)外雙導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)。影子學(xué)習(xí)可分為六階段：(1)建模，高校導(dǎo)師呈現(xiàn)語文教材課文范例，引導(dǎo)職前教師進行教材解讀，使其了解教材編寫意圖，能對教材蘊含的語文本體性知識和非本體性知識進行解釋，并進行建模。(2)觀摩指導(dǎo)，讓職前教師觀摩校外導(dǎo)師的課文范例公開課，用心揣摩執(zhí)教者如何將教材解讀轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，如何將先進教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)行為；了解課前預(yù)設(shè)與課堂生成的關(guān)系；把握執(zhí)教者對課堂不確定因素靈活駕馭的實踐智慧。(3)提供支架，雙導(dǎo)師共同指導(dǎo)職前教師就某篇課文備課。高校導(dǎo)師教給文本解讀方法、備課步驟與策略，并在文獻資料上提供幫助；校外導(dǎo)師結(jié)合自己豐富的備課經(jīng)驗，指導(dǎo)職前教師備教材、備學(xué)生，撰寫教學(xué)方案。(4)清晰表達，要求職前教師能清晰表達教材的本體性知識、小學(xué)生認知起點及學(xué)習(xí)潛力、確定的教學(xué)目標(biāo)、選擇的教學(xué)方法、教學(xué)的思路等。(5)拆除支架，讓職前教師獨自走上講臺上體驗課。(6)反思與探究，雙導(dǎo)師與職前教師共同反思教材解讀、備課與課堂教學(xué)的得與失，職前教師將自己的課與導(dǎo)師的示范課進行差異性反思，為自身教學(xué)行為的改進提供動力與目標(biāo)。

職前教師在影子學(xué)習(xí)中，全程參與備課、聽課、上課、評課，經(jīng)歷“感知—觀摩—內(nèi)化—實踐—反思—提升”的過程，這一過程正是理論與實踐同期互動、相得益彰的過程，也是職前教師實踐性知識建構(gòu)的過程。影子學(xué)習(xí)場的搭建，有利于職前教師隨時的、細致的現(xiàn)場觀察與實踐體驗，既能分享共同體“如何做”的知識，又在理念的碰撞、認知的沖突、行為的比較和自身行為的改進等專業(yè)反思中，在“知、行”反復(fù)轉(zhuǎn)化并融合的新情境中，生成并建構(gòu)個人的實踐性知識。

三、形成行動研究場，職前教師實踐性知識創(chuàng)生的路徑

教師的實踐性知識是一種特殊形態(tài)的知識，是在“嘗試錯誤”中建構(gòu)，在探索中生成的。教育部新近頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中也明確指出“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！處熃逃n程應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力”。鑒于此，我們認為，職前教師在教育實習(xí)中，既躬身實踐，又立足研究，在實踐中體驗與感悟、在行動中反思與提煉，才能催生和豐富其實踐性知識，從而在一定范圍內(nèi)，使個體實踐性知識走向共同知識。

(一)立足教學(xué)情境，選擇微型課題

微型課題的研究直接指向教學(xué)實踐的改進，由于其涉及的范圍小、時間短，針對性強，適合職前教師研究水平，是其在教育實習(xí)中有條件、有能力、有興趣完成的。高校教師要引導(dǎo)職前教師用科研的眼光、方法來審視自己日常的教學(xué)行為，將教學(xué)中的焦點問題與困惑變成問題，把問題梳理提煉變成課題。開展諸如“具體教學(xué)目的如何轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的研究”、“具體教學(xué)中出現(xiàn)問題的研究”，[15]這種“工作嵌入”式的行動研究，以教為本，以教帶研，教研結(jié)合，既真實有用，又不會加重職前教師工作負擔(dān)；既改進教學(xué)，又有利于催生和豐富其實踐性知識。

(二)構(gòu)建研究共同體，探尋研究方案

在微型課題研究中，需要職前教師與高校教師、實習(xí)指導(dǎo)教師構(gòu)建研究共同體，經(jīng)驗共享、困惑共釋。高校教師有學(xué)術(shù)資源優(yōu)勢，著重通過案例研討，幫助職前教師理解行動研究的概念、流程、數(shù)據(jù)收集等理論知識，在論文選題的提煉、研究計劃的制定、文獻資料的遴選與分析、研究路向與論文規(guī)范撰寫等方面提供指導(dǎo)。實習(xí)指導(dǎo)教師有豐富的實踐經(jīng)驗，可以與職前教師共享行動研究的信息與文獻資源，探討教學(xué)中雙方感興趣的教學(xué)問題，交換彼此的困惑、經(jīng)驗與想法，在學(xué)情分析基礎(chǔ)上，共同分享、制定解決問題的具體方案。

(三)教育情境研究，創(chuàng)生實踐性知識

職前教師與校外實習(xí)指導(dǎo)教師在教育行動中，以教為本，以研促教，初步實驗方案的可行性和有效性程度，總結(jié)成功經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)存在的新問題，并預(yù)測還可能出現(xiàn)的問題，進而修改和完善方案，“帶著研究后的方案去實踐，帶著實踐中的體驗再學(xué)習(xí)，積極尋求問題解決的途徑與方法?！盵16]例如，實習(xí)生石柳蘋的朗讀能力較強。在實習(xí)第一周，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)生平時用壯話交流，在課堂朗讀唱讀中“夾壯”現(xiàn)象嚴重，于是以“農(nóng)村小學(xué)語文朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀及對策”為題，在高校教師指導(dǎo)下，設(shè)計問卷調(diào)查與課堂觀察量表。根據(jù)調(diào)查結(jié)果與觀察所得，與實習(xí)指導(dǎo)教師一起，以相關(guān)理論和實踐為參照，提出了“……以學(xué)情為基礎(chǔ)，加強小學(xué)生普通話訓(xùn)練。優(yōu)化朗讀形式，多渠道提高小學(xué)生朗讀能力”[17]的解決問題的策略。這種基于情境的行動研究，既改善朗讀教學(xué)和提高小學(xué)生朗讀能力，又為職前教師實踐性知識的創(chuàng)生提供了大量的可供回顧與分析的經(jīng)驗文本。在高校教師指導(dǎo)下，職前教師根據(jù)所學(xué)理論與個人理解，對經(jīng)驗文本提出質(zhì)疑、批判、修正、重組，并將自己的隱性知識提煉整合為研究文本，如此，既獲得理論性知識，又創(chuàng)生了相應(yīng)的實踐性知識。

總之，“U-S”共同體的構(gòu)建，將高校場域的教育理論與小學(xué)實踐經(jīng)驗整合，有效達成了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出的小學(xué)職前教師應(yīng)“具有觀摩教育實踐的經(jīng)歷和體驗、參與教育實踐的經(jīng)歷和體驗、研究教育實踐的經(jīng)歷和體驗”的教師教育課程目標(biāo)。使職前教師從一個客觀的觀察者到積極的實踐者，再成長為對教育情境復(fù)雜問題、經(jīng)驗進行解釋與重組的研究者。這是一個循序漸進的過程，也是一個實踐性知識習(xí)得、創(chuàng)生與發(fā)展的過程，為其順利入職縮短了適應(yīng)期，并為其職后的專業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

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[責(zé)任編輯 席戰(zhàn)強]

The developing movement of a pre-service teacher’s practical knowledge

WEI Fang

(School of Teacher Education, Hechi University, Yizhou, Guangxi 546300, China)

Practical knowledge is a basic knowledge for a pre-service teacher to learn “how to be a teacher”. It is the most fundamental starting point to produce and enrich a pre-service teacher’s practical knowledge, which can make a pre-service teacher an eligible teacher. The developing path of a pre-service teacher’s practical knowledge can be divided into: the construction of the “U-S” Community, the building of a professional dialogue field, shadow learning field and action researching field. It makes a good combination of educational theories and educational practices to enhance a pre-service teacher to obtain practical knowledge effectively. Furthermore, it also can shorten the period of adaption for a pre-service teacher to be an eligible teacher, helping him or her to lay a great foundation for the self-development after becoming an eligible teacher.

the “U-S” Community；a pre-service teacher；practical knowledge；developing path；education for a teacher

G642

A

1672-9021(2015)03-0093-05

韋芳(1969-)，女，廣西河池人，河池學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要研究方向：語文課程與教學(xué)論，教師教育。

2013 年度廣西高等教育教學(xué)改革工程立項項目A類“U-S共同體建構(gòu)下小學(xué)教育(語文)專業(yè)實踐教學(xué)模式的研究與探索”(2013JGA216)。

2015-3-6