徐君英

基于微課的本科翻譯專業(yè)教學(xué)模式設(shè)計

徐君英

【摘要】傳統(tǒng)翻譯課堂教學(xué)時間有限，為完成教學(xué)任務(wù)，教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動地接受知識，即使課上組織討論活動，也無法深入展開。該教學(xué)模式不利于學(xué)生技能，尤其是思維能力的培養(yǎng)。借助微課特點及翻轉(zhuǎn)課堂理念，課前教師將本節(jié)教學(xué)知識點錄制成8～10分鐘的微視頻，學(xué)生觀看視頻并完成相關(guān)思考題；課內(nèi)開展探究式、協(xié)作式、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)模式進行師生及生生間的深度學(xué)習(xí)；課后學(xué)生進行反饋總結(jié)，撰寫翻譯反思日記，教師撰寫教學(xué)反思日志，改進課堂教學(xué)設(shè)計。實踐發(fā)現(xiàn)，基于微課的教學(xué)模式有三大優(yōu)點：拓展了教學(xué)時間，學(xué)生有更多的時間思考；課上的情境化討論學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的翻譯思辨能力，實現(xiàn)知識建構(gòu)；更好地提高學(xué)生的翻譯技能，適應(yīng)市場對翻譯人才的需求。

【關(guān)鍵詞】微課；翻譯教學(xué)；教學(xué)模式

一、引言

翻譯專業(yè)學(xué)生的筆譯能力培養(yǎng)是一項綜合素質(zhì)的拓展。筆譯教學(xué)模式創(chuàng)新對發(fā)揮學(xué)生主觀能動性和提高其思維能力具有深遠意義。近年來，筆譯教學(xué)理念、方法與手段等研究呈多維拓展：有學(xué)者采取項目驅(qū)動的協(xié)作式翻譯教學(xué)模式，強調(diào)以學(xué)生為中心，提高學(xué)生的積極性和主動性，從而全面培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力（王湘玲、賀曉蘭2008；陳水平2013）；尤其隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，不少學(xué)者考慮到傳統(tǒng)翻譯教學(xué)中的單向教學(xué)、以教師為中心等缺點，提出了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下筆譯教學(xué)模式改革（王曉惠2012；劉昕蓉、薛文惠2009）。近三年來，隨著微課的發(fā)展，許多學(xué)者嘗試將微課應(yīng)用于各學(xué)科中，然而應(yīng)用于筆譯教學(xué)的相關(guān)研究卻相對稀缺。筆者經(jīng)親身實踐，結(jié)合本科翻譯教學(xué)目標(biāo)，提出了具體的微課翻譯教學(xué)模式，以期提高翻譯教學(xué)的質(zhì)量和效率。

二、研究背景

自2006年我國將翻譯專業(yè)納入本科試辦專業(yè)目錄起，全國至今已有不下50所高校設(shè)置翻譯院系。當(dāng)前翻譯教學(xué)面臨最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)之一，即如何確定翻譯人才培養(yǎng)目標(biāo)，以滿足社會多層次需求。何剛強（2006：39）曾提出培養(yǎng)翻譯“通才”的四項要求——扎實的雙語語言基本功、相當(dāng)?shù)膰鴮W(xué)基礎(chǔ)、足夠的雜學(xué)知識面和良好的思辨能力。其中，國學(xué)基礎(chǔ)及雜學(xué)非一日之功，需要學(xué)生的日積月累。夯實語言功底在國內(nèi)翻譯教學(xué)中受到了極大重視，而起關(guān)鍵作用的思辨能力培養(yǎng)卻被打入了“冷宮”，翻譯人才由此被戲謔稱作“為他人作嫁衣”而已。究其原因，與傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式脫不了干系。目前，多數(shù)本科翻譯課程仍以“翻譯技巧教學(xué)+譯例分析/作業(yè)評析”的灌輸型教學(xué)為主。為了在有限的課堂時間內(nèi)完成教學(xué)內(nèi)容，教師不得不“霸占”幾乎整個課堂，將知識強塞給學(xué)生，學(xué)生在翻譯實踐中碰到的問題反而很少得到針對性的指導(dǎo)。如何將個性化導(dǎo)學(xué)、助學(xué)移到課外，將質(zhì)疑、討論和解惑等深度學(xué)習(xí)引入課堂，是本課題要解決的問題。

三、理論基礎(chǔ)

本教學(xué)模式主要依據(jù)維果斯基（Vygosky）的建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授獲得，而是在教師的指導(dǎo)幫助下，以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者主動去探索知識、發(fā)現(xiàn)知識進而主動實現(xiàn)所學(xué)知識的意義建構(gòu)。在此過程中，教師不再是知識的傳授者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者（傅鋼善、孟小芬2004：33）?？梢姡?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點表現(xiàn)為探索性、主動求知性和意義動態(tài)建構(gòu)性（曾利沙2013：63）。傳統(tǒng)教學(xué)主要以教師為中心，教師主動傳遞知識，作為認(rèn)知主體的學(xué)生被動接受知識，其主觀能動性難以發(fā)揮。故傳統(tǒng)教學(xué)特點表現(xiàn)為機械性、被動性和閉塞性。另外，建構(gòu)主義理論還提倡學(xué)習(xí)者在一定的社會文化情境下，通過與他人（包括教師、同學(xué)）之間的交流、探討或協(xié)商來改變認(rèn)識、提升能力和增長知識。其中，情境、會話、協(xié)作和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)情境的四大要素。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點又表現(xiàn)為研討交往性、師生/生生互動性、自主智能拓展性（曾利沙2013：63）。傳統(tǒng)教學(xué)一方面礙于教學(xué)時間限制，一方面考慮到學(xué)生無法在課堂短時間內(nèi)形成自己的主見，為不影響教學(xué)內(nèi)容的正常完成，很少開展課堂討論活動。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念對翻譯教學(xué)啟示有三：（1）既然筆譯知識或技能無法由教師直接傳授給學(xué)生獲得，而要靠后者自己主動建構(gòu)，教師勢必要摒棄傳統(tǒng)的教師講評模式，將課堂主動權(quán)還給學(xué)生，將課堂視為實驗基地，協(xié)助學(xué)生主動習(xí)得知識；（2）教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與筆譯教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，且有利于學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的教學(xué)情境，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，主動去探究學(xué)習(xí)規(guī)律，提高知識水平。如采用討論式、發(fā)現(xiàn)式或探究式的教學(xué)方法，組織學(xué)生分組討論或為其創(chuàng)設(shè)模擬翻譯情境等；（3）教師應(yīng)為學(xué)生構(gòu)建“翻譯學(xué)習(xí)共同體”（吳青2014：39），在知識的分享、對比和交鋒過程中激發(fā)學(xué)生思考。教師可根據(jù)班級人數(shù)，將學(xué)生分成若干小組，在布置作業(yè)或組織班級討論時，要求小組協(xié)作完成，共同探討，旨在合作的過程中相互學(xué)習(xí)、取長補短、拓展思維。

四、基于微課的本科翻譯專業(yè)教學(xué)模式設(shè)計

（一）微課

微課（micro courses/lectures）的最早雛形見于美國北愛荷華大學(xué)LeRoy A. McGrew教授提出的60秒鐘課程以及英國納皮爾大學(xué)T.P.Kee提出的一分鐘演講。在國內(nèi)，胡鐵生率先提出將微課應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)中。對于微課定義，學(xué)界尚無定論。關(guān)中客（2011：14）將微課界定為“以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科的知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的在線視頻課程資源”。簡言之，微課是指將某學(xué)科的某一重難點或教學(xué)環(huán)節(jié)錄制成8～10分鐘的小視頻，上傳至在線平臺，供學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)。微課的突出特點為主題鮮明、資源豐富、短小精悍?；谖⒄n的學(xué)習(xí)特點表現(xiàn)為碎片化、泛在化學(xué)習(xí)，在不受時間、空間的限制下快速掌握知識要點。結(jié)合胡鐵生和周曉清（2014：7）微課制作的9個環(huán)節(jié)，微課制作可簡化為如下4個環(huán)節(jié)：（1）確定微課教學(xué)主題，細化知識要點；（2）進行微課教學(xué)設(shè)計，撰寫微課腳本，制作微課教學(xué)PPT；（3）錄制8～10分鐘的微課，并進行后期編輯與優(yōu)化；（4）上傳微課及配套資源至在線網(wǎng)絡(luò)平臺。

另外，微課設(shè)計還需注意以下5個方面：（1）微課一定要體現(xiàn)出微，視頻分鐘數(shù)控制在15分鐘以內(nèi)，不要超過學(xué)生的注意力集中范圍。為保證微課之微，教師在錄制微課前除準(zhǔn)備好必備材料外，還需考慮語言表達，力求表達簡練、清楚，最好把要說的每句話寫出來。（2）微課不等于傳統(tǒng)課堂某個教學(xué)環(huán)節(jié)的壓縮包，而是可以獨立出來學(xué)習(xí)的知識點，如翻譯教學(xué)中講解什么是歸化異化；信達雅的翻譯標(biāo)準(zhǔn)，增詞法/減詞法等。（3）微課設(shè)計需明確教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生明確自己應(yīng)該學(xué)什么。（4）微課設(shè)計需匠心獨運，要考慮如果激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，若是傳統(tǒng)知識灌輸?shù)男掳b，勢必影響學(xué)生的積極性。如教師可借助圖片、音樂、動畫直觀再現(xiàn)知識，也可通過講趣味故事的方式引入情境。（5）微課錄制的技術(shù)問題要解決，保證微課的畫面和聲音清晰。

（二）基于微課的本科翻譯專業(yè)教學(xué)模式設(shè)計

筆者所授課程為“高級英漢翻譯”。教學(xué)模式設(shè)計時主要考慮了以下三方面：授課對象、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)性質(zhì)。首先，授課對象為翻譯專業(yè)三年級的本科生，此時學(xué)生已具備初步的教學(xué)翻譯實踐積累，主修過與翻譯相關(guān)的課程，如“基礎(chǔ)口/筆譯”“基礎(chǔ)寫作”“現(xiàn)代漢語”“語言學(xué)概論”“綜合英語”等。其次，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)設(shè)定在激發(fā)學(xué)習(xí)者翻譯興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者翻譯意識和挖掘?qū)W習(xí)者潛力上，而不能過分強調(diào)翻譯技巧的獲取，以至忽視了翻譯教學(xué)的思維培養(yǎng)。正如李瑞林（2011：49）所說，“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的翻譯思維能力是翻譯教學(xué)的關(guān)鍵，培養(yǎng)有思想的譯者應(yīng)成為翻譯教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)涵”。由此，筆譯教師應(yīng)具有更廣闊的視野、更長遠的眼光去實施教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，著重培養(yǎng)學(xué)生的如上各項可遷移能力（transferrable skills），以更好地輔助學(xué)習(xí)者備戰(zhàn)未來職業(yè)生涯中的各類挑戰(zhàn)。最后，此課為專業(yè)必修課，意味著教學(xué)須體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)的基本概念、研究框架及視角，并使學(xué)生掌握如何運用這些知識來審視自己的翻譯實踐，或反觀各種翻譯現(xiàn)象。

另外，基于微課的本科翻譯專業(yè)教學(xué)模式將實踐翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂（the flipped/inverted classroom），也稱反轉(zhuǎn)教學(xué)，是一種顛覆傳統(tǒng)“課內(nèi)教師講授知識+課后學(xué)生完成作業(yè)”的教學(xué)安排。在翻轉(zhuǎn)課堂新模式下，課前，學(xué)生將利用Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺下載教師事先錄制的微課，自主學(xué)習(xí)知識性內(nèi)容，并完成課堂內(nèi)著重討論和分析的案例，師生、生生間還可在線答疑解惑。教師批改學(xué)生作業(yè)，收集學(xué)習(xí)反饋，從中發(fā)現(xiàn)問題，以此為依托設(shè)計課內(nèi)活動。課內(nèi)，主要組織學(xué)生分組討論課前完成的任務(wù)及拓展任務(wù)，結(jié)合發(fā)現(xiàn)的問題開展討論式、探究式、合作式的學(xué)習(xí)。課后，組織學(xué)生完成反饋總結(jié)，包括撰寫翻譯反思日記、填寫問卷調(diào)查表、接受授課教師訪談，教師還可上傳拓展學(xué)習(xí)資源供學(xué)生鞏固新知。在借鑒了國內(nèi)外相關(guān)研究后，筆者提出了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂筆譯教學(xué)模式圖（見圖1）。

圖1?。夯谖⒄n的翻轉(zhuǎn)課堂筆譯教學(xué)模式

1.課前知識（技能）傳遞階段

結(jié)合本科筆譯教學(xué)實踐，筆者將授課內(nèi)容切分成模塊式系列知識點（包括翻譯基礎(chǔ)理論、翻譯技巧、翻譯數(shù)據(jù)庫等），借助多媒體制作軟件和Snagit錄屏軟件，將原有課程的知識性內(nèi)容錄制成8～10分鐘的微課，供學(xué)習(xí)者課前自主學(xué)習(xí)，并布置課堂內(nèi)著重討論和分析的案例。作為翻譯理論與實踐課，哪些內(nèi)容可以作微課、適合作微課是需要縝密思考的。另外，做成什么樣的微課，如何呈現(xiàn)，是破費腦筋并有一定的技術(shù)難度的。如果現(xiàn)場都抓不住學(xué)生，憑什么認(rèn)為視頻就能抓住學(xué)生？因此，有人說，制作微課是門技術(shù)，設(shè)計微課卻是門藝術(shù)。

筆者參與了校企合作的醫(yī)學(xué)項目翻譯工作，為幫助學(xué)生體驗真實的翻譯情境，了解翻譯職業(yè)行規(guī)，嘗試將“醫(yī)學(xué)類項目翻譯”導(dǎo)入課堂，將醫(yī)學(xué)類項目翻譯及基本流程做成了微課，收到了良好效果。微課腳本設(shè)計如表1：

表1　：微課腳本設(shè)計

為實踐新知，課前給學(xué)生布置的翻譯任務(wù)是根據(jù)項目基本流程，完成醫(yī)學(xué)類翻譯“CHSE Handbook”中第三部分，字?jǐn)?shù)約1800字。全班30人，5人一組，共6組，進行小組合譯。具體要求如下：（1）各組選出一名項目經(jīng)理，由其進行項目時間、內(nèi)容分配及譯文校對工作；（2）譯前召開首次項目會議，確定翻譯術(shù)語、翻譯風(fēng)格，創(chuàng)建術(shù)語表；譯中小組成員進行積極有效溝通、通力合作；譯后經(jīng)項目經(jīng)理校對、排版后，召開第二次項目會議，確定譯文終稿；（3）項目經(jīng)理提交本組譯文。上課前，筆者會將收到的6個小組的譯文進行批改，用綠色熒光筆標(biāo)注出學(xué)生的佳譯部分，用紅色熒光筆標(biāo)注因理解不到位導(dǎo)致的錯譯，找出學(xué)生出錯的共性，最后用黃色熒光筆標(biāo)注譯文表達不妥，忽視譯文整體性，影響語篇連貫與銜接的部分。所有標(biāo)注的內(nèi)容分類導(dǎo)入PPT中，用于課上總結(jié)。此外，還收集了學(xué)生的在線反饋。

2.課內(nèi)知識（技能）內(nèi)化階段

學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)觀看完微視頻，做好聽課筆記，并按要求完成布置的任務(wù)。課內(nèi)，筆者為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于其意義建構(gòu)的情境，開展小組討論或創(chuàng)建模擬情境，試圖通過師生、生生間的互動交流促進知識建構(gòu)與內(nèi)化。在講解“醫(yī)學(xué)項目翻譯”時，筆者沒有使用傳統(tǒng)的作業(yè)講評模式，而是以學(xué)生為教學(xué)主體，實施教學(xué)“三步走”。

第一步：學(xué)生按組別就坐，每組負(fù)責(zé)300字的譯文陳述工作，進行為時20分鐘的討論；問題如下：翻譯此部分內(nèi)容時的重難點是什么？如何解決的？有何理據(jù)？譯文是否再現(xiàn)了原文信息？譯文表達是否兼顧整體性與語篇連貫性？譯文能否滿足客戶實際需求？在學(xué)生交流期間，筆者會在各小組間徘徊，留心各小組的爭鋒、關(guān)注點，并適時給予指導(dǎo)、暗示。

第二步：各小組派一名代表發(fā)言，闡述小組討論結(jié)果，讀出自己的譯文。其余學(xué)生可就其陳述內(nèi)容提出意見，指出譯文出彩及不足之處。在此過程中，筆者會肯定學(xué)生的佳譯，為其樹立翻譯信心；對于處理不得當(dāng)?shù)牡胤?，會耐心加以引?dǎo)，使學(xué)生通過思考意識到自己的不足。如學(xué)生譯文的通病在于不像服務(wù)性質(zhì)的譯文，更像一份翻譯作業(yè)，表現(xiàn)為語言生硬，對原文結(jié)構(gòu)亦步亦趨，沒有考慮到目標(biāo)讀者的實際需求。這一點往往是沒有做過實際的翻譯工作的學(xué)生所忽略的，教師有必要反復(fù)強調(diào)。

第三步：筆者對學(xué)生的陳述結(jié)果作系統(tǒng)評價，展示教學(xué)PPT，補充學(xué)生未及之處，概括總結(jié)知識要點。通過這種課堂討論，再派代表口頭陳述的方式，學(xué)生的演講能力、溝通能力和思維能力都得到了提升。從學(xué)生的角度看，學(xué)生將獲得一個平臺，充分展示自己的思考過程，可以更多關(guān)注自己處理筆譯問題的過程，而不僅僅是最終的成品（吳青2014：48）。

3.課后知識（技能）拓展階段

課后，學(xué)生需要對課上討論的問題進行反饋總結(jié)，根據(jù)課內(nèi)的討論結(jié)果重新修改譯文完成二次提交，并撰寫反思日記。教師再次批改學(xué)生的二稿譯文，指出仍需改進的地方。在標(biāo)注時，筆者不會給學(xué)生提供參考譯文，而是指出錯誤性質(zhì)，由學(xué)生發(fā)揮自己的思考能力去解決問題。另外，筆者還會收集學(xué)生的反思日記，從中了解學(xué)生對翻譯的困惑之處，及學(xué)生提出的與教學(xué)相關(guān)的問題。透過翻譯教學(xué)中學(xué)生產(chǎn)生的這些素材，筆者既能一窺學(xué)生的筆譯能力發(fā)展面貌，也能將其作為一手素材對翻譯教學(xué)展開行動研究，從而提高翻譯教學(xué)質(zhì)量。筆者選了有代表性的學(xué)生評價如下：

學(xué)生A：最大的好處就是一些聽不懂的地方可以反復(fù)聽，確保這個知識點完全掌握；還可以隨時選擇什么時候停，這樣其實學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)主動權(quán)，而不是被動接受。

學(xué)生B：不同于課堂教學(xué)，微課學(xué)習(xí)是一個較為封閉的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)中所受外界條件（如同學(xué)）干擾較少，學(xué)習(xí)效率更高。

學(xué)生C：由于學(xué)生提前學(xué)習(xí)到老師下節(jié)課要講解的知識內(nèi)容，到了課上老師講解作業(yè)中的難點和容易錯的地方時，會更有目標(biāo)感和針對點，知道自己困惑的地方在哪兒，重點聽哪一部分的講解。

學(xué)生D：微課講完之后我們可以跟著做練習(xí)，學(xué)以致用的效果比較明顯。

由于微課教學(xué)實踐尚處于起步階段，學(xué)生對新課改還存有新鮮感，給出的基本是肯定的評價，另外對自己翻譯能力的反饋很少提及，還未形成這種意識。在今后的教學(xué)中，還將逐漸引導(dǎo)學(xué)生反思自己的翻譯實踐，實現(xiàn)學(xué)生對翻譯知識（技能）的鞏固和拓展。

五、結(jié)語

本文以微課為基礎(chǔ)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依托，在教學(xué)中實踐了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，構(gòu)建了基于微課的本科翻譯專業(yè)筆譯教學(xué)模式。課前知識的講授解決了課堂教學(xué)時限的問題，拓展了教學(xué)時間，同時給予了學(xué)生充足的思考時間；課內(nèi)的探究合作式學(xué)習(xí)模式不論是在提高溝通、表達、思辨思維上都有顯著效果；課后知識的鞏固與拓展有助于學(xué)生及時消化新知，為下一階段的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。由于研究尚處起步階段，不足之處在所難免。在下一階段的教學(xué)嘗試中，筆者將收集更多研究數(shù)據(jù)，對微課教學(xué)效度進行評估，并將評估結(jié)果運用于教學(xué)改革中，開展行動研究，以更好地探索基于微課的本科翻譯專業(yè)教學(xué)模式。

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注：本文系天津師范大學(xué)校教育基金項目“基于微課的本科筆譯教學(xué)模式研究”（項目編號：52WT1413）階段性成果。

作者信息：300387，天津，天津師范大學(xué)外國語學(xué)院

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