●翟 楠

教育民主與教師權(quán)力：批判性的審視*

●翟 楠

當(dāng)教育民主化的浪潮洶涌襲來之時(shí)，教師如何安放自身的教育權(quán)力？是否教育民主的登臺意味著教師權(quán)力的退場？事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)中對教育民主和教師權(quán)力的誤解與濫用并不能阻止二者在根本立場上的契合。在目的上，教育民主和教師權(quán)力都是為了實(shí)現(xiàn)兒童根本利益和權(quán)利而存在的，在條件上，它們的存在都需要一個(gè)自由而開放的公共空間。這既是二者共契性的表現(xiàn)，也是對它們自身合理性的辯護(hù)及邊界的審視。

教育民主；教師權(quán)力；兒童權(quán)利；公共空間

教育民主是現(xiàn)代教育積極追求的一種價(jià)值，是實(shí)現(xiàn)教育和人充分發(fā)展的重要保障。但在追求教育民主的過程中，形成了一些對民主的誤解和誤用，并以民主的名義傷害著教育中的其它價(jià)值。教育權(quán)力就是這樣一種價(jià)值，因其本身的易誤解性和在實(shí)際操作中的微妙性，總是成為人們在追求教育民主過程中的眾矢之的。尤其對教師來講，當(dāng)他們在正當(dāng)使用自己的教育權(quán)力時(shí)，總會遭遇以教育民主為由的批判與反抗。在整個(gè)教育界大力呼喚民主師生關(guān)系的背景下，教師自身的教育權(quán)力何處安放？教育民主與教師權(quán)力一定是相悖的嗎？為此，必須澄清教育民主和教師權(quán)力各自的價(jià)值，為教育中的民主和權(quán)力劃清界限，并尋求各自的教育訴求及合理性所在，避免相互僭越與傷害。

一、交織中的教育民主與教師權(quán)力

無論是“民主”還是“權(quán)力”，就其產(chǎn)生來講，都是政治學(xué)中的概念，然而在今天，它們都成了教育領(lǐng)域中的關(guān)鍵詞，備受人們關(guān)注。尤其是教育民主，它已經(jīng)成了現(xiàn)代教育正在努力實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要目標(biāo)。教育中對民主和權(quán)力的關(guān)注看起來是新近的事情，而事實(shí)上，教育的發(fā)展史也可以稱得上是一部民主與權(quán)力的斗爭史，肇始于近代的教育革命就一直致力于爭取民主而抵抗來自于各方面的權(quán)力壓迫。大到民族國家爭取獨(dú)立、自由、民主的運(yùn)動，小到個(gè)人在微觀領(lǐng)域中尋求政治上或生活中的民主的各種抗?fàn)?，教育都如影隨形。以至于教育發(fā)展到今天，人們自然而然地認(rèn)為教育民主是教育必須爭取的價(jià)值，而教育中的權(quán)力則是對個(gè)體的奴役，需要被解構(gòu)。當(dāng)人們普遍懷揣這種思想的時(shí)候，就無法公允地看待教育，更無法對教師的教育權(quán)力做出合理的理解。因此，我們有必要對教育中的民主和權(quán)力的內(nèi)涵做以分析，從而弄清楚二者的基本關(guān)系以及各自對教育的價(jià)值和意義。

民主和權(quán)力并不是相互沖突的概念，在教育中二者具有同等重要的意義。在希臘語中，民主的原意就是“人民”，在政治上意味著多數(shù)人掌握權(quán)力。由此可見，民主與權(quán)力并非水火不容的關(guān)系，在其本意上，民主只不過是多數(shù)人的權(quán)力而已?；蛘哒f，民主在限制強(qiáng)者權(quán)力的同時(shí)，保護(hù)了弱者的權(quán)力。在追尋民主的道路上，之所以要對權(quán)力進(jìn)行限制，也是緣于少數(shù)人或者強(qiáng)者以暴政的形式行使著權(quán)力，剝奪了大多數(shù)人或者弱者的權(quán)利和自由。因此，確切地說，民主是對暴政的反對，而不是對權(quán)力的反對。換句話說，民主反對的是濫用權(quán)力，而不是權(quán)力本身。然而，幾乎全世界的人們都把民主與權(quán)力對立起來，這一方面是由于權(quán)力本身的特性，一如阿克頓的名言“權(quán)力導(dǎo)致腐敗，絕對的權(quán)力導(dǎo)致絕對的腐敗”；另一方面，也是更重要的原因是人們對權(quán)力的理解存在固有的偏見，而這種偏見恰恰來自于阿克頓所揭示的權(quán)力導(dǎo)致腐敗這一現(xiàn)實(shí)。正如阿倫特（Hannah Arendt）所說，歷史上也許沒有能比像對權(quán)力的信任更短命的了，也沒有什么東西能比堅(jiān)信“權(quán)力腐敗”更能博得眾人的認(rèn)同了。[1]權(quán)力之所以享有如此壞的名聲，確實(shí)與其本身的易腐蝕性不可分。但是，這并非權(quán)力的本質(zhì)，它不是一種必須被拋棄的惡，而恰恰是善的生活所必需的。正因如此，向往自由而反對權(quán)力枷鎖的盧梭才沒有返回到他所說的自然狀態(tài)中，而是試圖在現(xiàn)實(shí)生活中構(gòu)建一種合理、合法的公共權(quán)力體制。因此，重要的是我們?nèi)绾卫硇钥陀^地看待權(quán)力，而不是簡單地將現(xiàn)實(shí)中已經(jīng)敗壞的權(quán)力當(dāng)成權(quán)力的本質(zhì)?！罢x與德性總的說來都必然是某一種權(quán)力。說權(quán)力本身就是邪惡或就在腐敗，就等于是說，德性就是邪惡或就在腐敗。當(dāng)有的人被他操縱的權(quán)力所腐敗時(shí)，別的人卻為權(quán)力所改善：‘權(quán)力將人表露’?！盵2]由此可見，邪惡和腐敗的不是權(quán)力本身，而是操縱權(quán)力的人。權(quán)力的本質(zhì)不是惡，即使是在一個(gè)完全民主的社會里，權(quán)力都是必不可少的，它與民主一樣都是建構(gòu)善的社會所必需的價(jià)值。同樣，教育中的權(quán)力也不是對學(xué)生的專制和暴力，它是一種教育性的力量，是維護(hù)教育價(jià)值和建立教育空間的積極力量，因?yàn)樗拇嬖?，教育才得以持存?/p>

那么，教育中的民主又是怎樣一種民主呢？顯然，政治上的民主概念不能直接適用于教育中，因?yàn)樵诮逃胁⒉淮嬖谟啥鄶?shù)人掌握權(quán)力的問題，這是教育的獨(dú)特之處。教育中的民主不僅要求程序上的民主，更是一種實(shí)質(zhì)的民主。程序的民主主要表現(xiàn)在師生關(guān)系和班級管理中，教師民主地對待學(xué)生，不威脅、不專制，公正地對待每一個(gè)學(xué)生。之所以說教育中的民主更是一種實(shí)質(zhì)民主，是因?yàn)榻逃P(guān)注的是讓學(xué)生獲得真正的成長，達(dá)到心智的成熟，成為一個(gè)民主的人。它不僅要求教育決策的公平公正、關(guān)注學(xué)生利益等，更要讓學(xué)生養(yǎng)成民主的生活意識，積極參與公共生活，在接受教育的過程中主動地表達(dá)和展示自己。如果一味的強(qiáng)調(diào)程序民主，而不理解民主的真正內(nèi)涵，我們也許會換來虛假的民主，因?yàn)榉厦裰鞒绦虻牟灰欢〞辖逃木窈蛯W(xué)生的利益，電影《請投我一票》就深刻地表達(dá)了這一思想。這也是為什么教育民主化首先要求的就是民主教育，在兒童還沒有形成正確的民主意識和民主精神之前，他們不可能有真正的民主行為，所謂的民主就只能是一種自欺欺人的游戲。民主教育不是知識的教育，而更是一種民主的生活方式的養(yǎng)成，它應(yīng)當(dāng)彌漫在教育中，讓兒童時(shí)時(shí)感受到民主的氛圍，形成民主的品質(zhì)。這樣一種民主和教育權(quán)力一樣，十分排斥教育中的暴力和專制，它們都旨在積極建構(gòu)一個(gè)民主開放的公共空間，給兒童創(chuàng)造一個(gè)適宜的成長環(huán)境。

既然民主與權(quán)力并無根本上的沖突，那么在教育中它們也不應(yīng)該是相互沖突的價(jià)值。對學(xué)生而言，教育中的權(quán)力最直接地體現(xiàn)為教師的教育權(quán)力，它承載了國家、學(xué)校以及教育自身對學(xué)生提出的要求，教師也在無形中獲得了對學(xué)生進(jìn)行教育的權(quán)力正當(dāng)性。正因如此，幾千年來無論人們?nèi)绾畏磳處煹臋?quán)威，都無法徹底根除它，除非將教師這個(gè)職業(yè)徹底廢除。這就意味著，教育中的權(quán)力伴隨著教育本身，是教育之所以存在的根本依據(jù)，它本身包含著一種人們可以泰然接受的“不平等”——教師和學(xué)生是有差別的，他們之間永遠(yuǎn)不可能達(dá)到完全意義上的“平等”和“民主”。他們因其角色使然，必然要行使不同的權(quán)利，履行不同的職責(zé)，且這兩種職責(zé)之間存在著要求和被要求的關(guān)系。正如有學(xué)者指出的那樣，“在師生關(guān)系領(lǐng)域中，很難由師生之間人格平等的主張得出師生 ‘權(quán)利平等’的結(jié)論。這是因?yàn)閹熒g的關(guān)系并不像共同政治生活中公民之間的關(guān)系。”[3]這就是說，在教育關(guān)系中，師生關(guān)系不同于平等的公民關(guān)系，而總是存在著某種程度上的 “不平等”，這是由教育的特殊性決定的。如此一來，教育中的民主就不是無條件的，它必須依托于一種基本的師生關(guān)系之上，不管人們怎樣強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的改變，都無法解構(gòu)教師對學(xué)生的教育權(quán)力。由此可見，教育中的民主與權(quán)力在本質(zhì)上并不存在沖突，它們守護(hù)著各自的價(jià)值領(lǐng)地，但指向一個(gè)共同的目的，即為了兒童真正獲得教育和成長。

二、教育民主化理念下教師權(quán)力之困厄

政治的民主化是幾千年來各國人民極力追求的目標(biāo)，這一努力終于使得民主在今天幾乎成為不可辯駁的普世價(jià)值。受其影響，教育的民主化也一路高歌猛進(jìn)，成為現(xiàn)代教育的重要標(biāo)志。這無疑是教育的一個(gè)進(jìn)步，因?yàn)檫@意味著教育真正認(rèn)識到了兒童在其中的地位。歷史上，整個(gè)中西方的教育在事實(shí)上都以“人性惡”為主導(dǎo)，試圖以鞭笞和懲罰來凈化兒童的靈魂。在中國，對甲骨文中“教”字的解釋公認(rèn)為是一個(gè)成年人拿著藤鞭督促孩子學(xué)習(xí)；從古至今，父母將子女交給教師后都默認(rèn)后者有足夠的權(quán)力懲罰兒童。在西方，至少在十六世紀(jì)以前，兒童是沒有任何自主權(quán)的。從十六世紀(jì)開始，人道主義的視角才逐漸開始關(guān)注兒童，反對殘酷成性的教育和教育方法；然而，“甚至到了十九世紀(jì)，兒童依然被關(guān)進(jìn)黑房子作為懲罰，或者僅僅給予面包和水而代替食物?！盵4]因此，波茲曼在《童年的消逝》中感嘆，“童年”這個(gè)概念的發(fā)現(xiàn)以及兒童獲得正當(dāng)?shù)膶Υ?，其歷史不過短短四百年。具體到中國，這個(gè)時(shí)間就更短了。長期以來，教育中的暴力和專制大行其道，并且被認(rèn)為這就是教育本身所應(yīng)該有的。所以，當(dāng)民主的潮流和教育民主化的理念涌入的時(shí)候，教育仿佛獲得了新生一般開始重塑自己的魅力。

從上個(gè)世紀(jì)九十年代末開始，中國大陸伴隨著課程改革的推進(jìn)，各種新的教育理念如雨后春筍般冒了出來，教育民主化便是其中一種重要的思潮。師生關(guān)系、班級管理、教學(xué)過程等，無不倡導(dǎo)民主、平等、合作、對話，這對于長期以來由教師一人說了算的教學(xué)而言無疑是一股清新活力，激活了教育中久違的自主精神。教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表自己的意見，并給予不同見解以充分的贊賞，同時(shí)激發(fā)學(xué)生運(yùn)用自己的主動性參與教學(xué)和管理過程，從而建立起自主性。師生對話、小組合作、自主探究都旨在讓教師走下“神壇”，而將學(xué)生推向自主、參與、平等的氛圍中。這些舉措無疑是對傳統(tǒng)教育弊端的積極革新，值得推崇。然而，或許是從一開始就沒有理解教育民主的真正要義，這種民主的教學(xué)很快就變成了一種徒具形式的表演，只有民主的表象而沒有民主的內(nèi)涵。因?yàn)闊o論是教師還是學(xué)生，都沒有經(jīng)歷過民主的教育，沒有形成真正的民主精神，民主從而被簡單地理解為平等或是投票。因而在這個(gè)過程中，學(xué)生并沒有獲得對教育民主的真正理解，但卻獲得了一種意識，認(rèn)為學(xué)生的權(quán)利和利益是教育的核心，一切權(quán)威和懲罰都是對其利益的侵犯。正因如此，原本并無沖突的教育民主與教師權(quán)力似乎成了冤家對頭，相互抵制，難以并存。

不難看出，當(dāng)前的教育民主只強(qiáng)調(diào)學(xué)生在形式上擁有平等、參與、自主等權(quán)利，關(guān)注的是教育過程是否體現(xiàn)了學(xué)生作為主體所具有的民主權(quán)利，而這只是一個(gè)形式正義或程序正義的問題。教師的教育權(quán)力旨在維護(hù)教育本身的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注的是學(xué)生為什么必須尊崇一定的權(quán)威，為什么不能放棄對真理性追求的堅(jiān)守，這才是一個(gè)實(shí)質(zhì)正義的問題。因此，教育民主作為一種理念，幾乎不會涉及合法性和正當(dāng)性問題，而這恰恰是教師權(quán)力的核心所在。在實(shí)踐中，我們會看到大量片面追求教育民主的事實(shí)，它們是如何既挑戰(zhàn)著教育的權(quán)威和尊嚴(yán)，又?jǐn)牧苏嬲拿裰骶竦摹Ｒ驗(yàn)閷W(xué)生或許在教育民主化理念的支持下，懂得了為自己的權(quán)利吶喊，形成了積極參與、自主決斷的民主意識，但他們沒有懂得在這些民主權(quán)利的背后，有一些義務(wù)是他們必須要承擔(dān)的，還有一些權(quán)威是必須要維護(hù)的。他們利用剛剛獲得的“民主意識”來攻擊他們還未曾真正理解的教育的尊嚴(yán)和價(jià)值，并與試圖引導(dǎo)他們成長的教育者分庭抗禮，以淺薄的平等觀念取代對教育者最基本的尊重，并將對真理的踐踏和對規(guī)范的漠視作為他們獲得自主性的標(biāo)志。這種觀念在大學(xué)生群體中非常盛行，他們用市場化的眼光衡量教育，把師生關(guān)系視作一種合理的買賣，不斷降低自身的教育義務(wù)和道德責(zé)任，而又不斷提高對教師職責(zé)的要求，教育對他們而言只是一種消費(fèi)，教師的權(quán)力和權(quán)威遭遇了嚴(yán)重挑戰(zhàn)，其合法性受到了質(zhì)疑。正如柏拉圖在針對教育中的極端民主時(shí)所說：“教師害怕學(xué)生，迎合學(xué)生，學(xué)生反而漠視教師和保育員。普遍地年輕人充老資格，分庭抗禮，侃侃而談，而老一輩的則順著年輕人，說說笑笑，態(tài)度謙和，象年輕人一樣行事，擔(dān)心被他們認(rèn)為可恨可怕。”[5]顯然，柏拉圖在這里批判的民主是一種敗壞的民主或者是一種假民主，與其說是民主不如說是放縱。因此，民主的實(shí)現(xiàn)需要理性精神作為基礎(chǔ)，缺乏理性判斷的民主只能是一種自我意識的恣意放縱。

在這種虛假的民主之下，教師權(quán)力遭遇了嚴(yán)重沖擊，仿佛所有的限制都是對自由的剝奪，所有的要求都是在違背民主，不少學(xué)生和家長總是以民主和權(quán)利為由指摘教師的行為。在學(xué)生乃至整個(gè)社會中形成了這樣一種觀念：這是一個(gè)權(quán)利至上的時(shí)代，個(gè)人的自由和權(quán)利不容侵犯。他們于是以民主的名義維護(hù)一己之利，抵制教育中的一切權(quán)威。于是，教育中就出現(xiàn)了這樣“兩個(gè)問題：一方面有一種人絕不想再將自己置于任何權(quán)威約束之下；另一方面，有些人可能不想再完整地行使這種權(quán)威?！盵6]也就是說，在學(xué)生反對教師權(quán)力的同時(shí)，部分教師也放棄了自己的教育權(quán)力，或者迎合、遷就、放任學(xué)生，或者出現(xiàn)教師向?qū)W生下跪請求后者學(xué)習(xí)這樣扭曲的教育現(xiàn)象。與此同時(shí)，在教學(xué)過程中，為了迎合民主平等的教學(xué)理念，體現(xiàn)學(xué)生的自主性，師生之間的交流僅僅局限在單純的知識和經(jīng)驗(yàn)方面，而在真正涉及價(jià)值引導(dǎo)的道德教育方面卻很少觸及。教師教育權(quán)力的扭曲和缺失使得教育喪失了應(yīng)有的師道尊嚴(yán)，學(xué)生也喪失了對真正的知識和真理的景仰，多元價(jià)值、個(gè)性解放成了新的教育追求。正因如此，我們才說對教師權(quán)力的抵抗不僅僅是對教師自身權(quán)威的反抗，其中更是包含著對教師所代表的社會倫理規(guī)范和教育傳統(tǒng)價(jià)值的抵抗。因此，對于教育來說，教師的權(quán)威和權(quán)力是必不可少的，這是教育之所有能夠存在的基礎(chǔ)。

誠然，有一種情形我們也必須清晰地認(rèn)識到。在當(dāng)前的教育中依然有些教師習(xí)慣使用暴力，但教育暴力不僅是教育民主的敵人，也是和真正的教師權(quán)力格格不入的。教師的教育權(quán)力在具體的實(shí)施中需要一定的限制甚至懲罰作為途徑，但它不是靠強(qiáng)力來實(shí)現(xiàn)的。因此，教育雖在其本性上不排除在某些情況下使用強(qiáng)制手段，但這種必要的強(qiáng)制決不同于暴力。因?yàn)樵诒匾闆r下的強(qiáng)制手段并不必然違背人性的自然，反而是防止人性走向敗壞的有效手段。就如同洛克在談到法律對人的限制時(shí)所言，“法律按其真正的含義而言與其說是限制不如說是指導(dǎo)一個(gè)自由而有智慧的人去追求他的正當(dāng)利益，……單單為了使我們不致墮下泥坑和懸崖而作的防范，就不應(yīng)稱為限制。”[7]然而，暴力在任何情況下都是違反自然的，其本質(zhì)是摧毀，是一種非理性的壓制性力量。因此，我們必須認(rèn)識到教師的正當(dāng)權(quán)力絕不同于教育暴力，教育民主反對的也是這種教育暴力，而不應(yīng)該是教師的教育權(quán)力。對于教師而言，如果要想維護(hù)自己作為教育者的尊嚴(yán)和教育本身的價(jià)值，就應(yīng)當(dāng)正確地理解教育民主，同時(shí)也要正確地理解和使用自身的教育權(quán)力，以免使其演變?yōu)榻逃┝Α＝處煓?quán)力所面臨的危機(jī)一方面來自于人們對教育民主的錯(cuò)誤理解和過度追求，另一方面也是教師濫用權(quán)力的必然結(jié)果。因此，審慎地面對教育民主和教師權(quán)力，并能合理地使用這二者，是教育者應(yīng)該認(rèn)真對待的問題。

三、教育民主和教師權(quán)力的合理性厘定

從政治的意義上來講，民主是對絕對權(quán)力的遏制，民主與權(quán)力都是為保障公民福祉的相對價(jià)值。同樣在教育中，民主和權(quán)力也都是相對價(jià)值，它們的終極價(jià)值體現(xiàn)在對學(xué)生成長的促進(jìn)上，錯(cuò)誤的教育民主思想和過度的教師權(quán)力都是違背其本質(zhì)的，也會傷害學(xué)生的根本利益。因此，我們既需要弄清楚教育民主的基本訴求，又要給合理的教師權(quán)力留下足夠的空間，在追求教育民主的過程中承認(rèn)并維護(hù)教師權(quán)力的基本正當(dāng)性，使二者實(shí)現(xiàn)原初意義上的同生共契。在此，我們可以從目的論的立場和構(gòu)成性條件的角度來理解教育民主和教師權(quán)力在教育中的共契性。

（一）目的論立場：兒童權(quán)利的實(shí)現(xiàn)

在教育中，兒童被民主地對待，獲得一種民主的教育，最終成為一個(gè)民主的人，這是兒童的基本權(quán)利，也是教育民主的基本目的。教育民主要求教師不僅要以民主的方式對待兒童，更要教會兒童將民主作為一種生活方式，民主地思考，民主地生活。因此，站在教育目的的立場看，教育中為什么需要民主？顯而易見，教育意欲培養(yǎng)的是一個(gè)兼具德性、理性、個(gè)性以及健康人格的個(gè)體，這樣一個(gè)人的誕生必定需要一個(gè)民主而寬松的教育環(huán)境。民主是德性的基礎(chǔ)，也為個(gè)性的實(shí)現(xiàn)和健康人格的形成提供保障，它使個(gè)體在能夠在公共生活中進(jìn)行自由實(shí)踐，既能積極地表達(dá)自己，又能與他人平等交流。因此，教育民主旨在為培養(yǎng)一個(gè)優(yōu)秀的個(gè)體而提供基本但卻重要的條件，其目的就是維護(hù)兒童的基本權(quán)利不受侵害，增進(jìn)兒童利益，促進(jìn)其健康成長。

當(dāng)人們普遍接受民主觀念的同時(shí)，都認(rèn)為教育民主是排斥教育中的各種權(quán)力的，甚至包括教師的正當(dāng)引導(dǎo)權(quán)。然而在兒童的成長過程中，教育者扮演著不可或缺的引導(dǎo)者的角色。從權(quán)利的立場來看，有人指出，有兩種基本的權(quán)利類型：行為權(quán)和接受權(quán)。前者是指“有資格去做某事或用某種方式去做某事的權(quán)利”，后者指“有資格接受某物或以某種方式受到對待的權(quán)利”。[8]成人（教育者）與兒童（受教育者）之間的教育關(guān)系正是這兩種權(quán)利相結(jié)合的體現(xiàn)。對于兒童來講，這種接受權(quán)是其不可選擇的權(quán)利，即是他有資格接受卻無資格拒絕的權(quán)利。這一無可選擇的權(quán)利“在本質(zhì)上具有被動性，權(quán)利人并未被要求去做什么，他純屬某種待遇的受益者，而別人則負(fù)有給予他此種待遇的義務(wù)?！边@一權(quán)利使得“他們必須受到照看，無論是受其父母還是受其他合格的成年人的照看。”[9]這就是說，兒童不能拒絕有資格的成人給予他的關(guān)照和保護(hù)，這種不可拒絕的權(quán)利看起來似乎變成了兒童必須履行的義務(wù)；同樣，對于成人來講，這種給予照看的行為權(quán)也變成了他必須承擔(dān)的責(zé)任。由此可見，教育者對兒童的看管和教育來自于兒童自身的需要，它符合兒童的正當(dāng)利益，是他成為一個(gè)真正的人所必需的，這也為教師行使正當(dāng)?shù)慕逃龣?quán)力提供了倫理上的辯護(hù)。

因此，無論是教育民主還是教師權(quán)力，從根本上講都是為了實(shí)現(xiàn)兒童的基本權(quán)利、促進(jìn)兒童成長而存在的。為兒童成長提供一個(gè)民主的教育環(huán)境，培養(yǎng)兒童民主的品格，實(shí)現(xiàn)兒童的根本利益，需要一個(gè)同樣受過民主教育的引導(dǎo)者來推動和完成，這是教育民主和教師權(quán)力在目的論意義上的共生共契。

（二）構(gòu)成性條件：公共空間的持存

教育民主和教師權(quán)力的實(shí)現(xiàn)都需要一個(gè)民主平等的教育公共空間，對教育民主而言，這是顯而易見的，因?yàn)槊裰鞅旧砭鸵馕吨降?、開放、寬容、參與、溝通等，這一系列公共意識的培育以及與此相應(yīng)的公共空間的存在是實(shí)現(xiàn)教育民主所必需的條件。在此，我們將主要從公共空間的角度對教師權(quán)力的合理性做出辯護(hù)，從中我們可以看出，教育民主與教師權(quán)力的存在都建立在對公共空間的基本要求之上。

在教育中，師生之間的共處營造了一個(gè)教育的公共空間，后者是教育權(quán)力能夠存在的必不可少的物質(zhì)條件。在這個(gè)公共空間中，師生通過交流、對話以及展示給對方的行動而構(gòu)建了一個(gè)新的教育世界，他們一方面遵守先于他們每個(gè)人而存在的共同體規(guī)則，即教育本身的規(guī)則；另一方面他們又共同建構(gòu)著新的可能和現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人都能通過自己的言語和行動向他人展示自我的存在，每個(gè)人都有一種擴(kuò)展和更新公共空間的能力，教育者則在其中扮演著引導(dǎo)、規(guī)劃等角色。每個(gè)個(gè)體都具有自我教育的權(quán)力，但只有在與他人的共同生活和平等共處中，個(gè)人才不會孤立，他才能成為有能力并能展示其能力的人，自我教育的能力和權(quán)力才能真正實(shí)現(xiàn)。之所以說教育者擁有權(quán)力，其實(shí)是在這種教育公共生活中的成員賦予了他以他們的名義行動的權(quán)力，這一權(quán)力隨著成員的解散而消失。[10]這種權(quán)力不是絕對的控制性權(quán)力，它是一種潛在的存在，受共同體規(guī)則的制約。即是說，教育者所擁有的權(quán)力不會在教育公共空間解體之后還能保存，它也不是不受限制、不可分割的聚集的力量，它受制于共同體成員的共在和共同體本身的規(guī)則。一旦超越了這些條件還依然行使權(quán)力，權(quán)力就有被濫用從而成為暴力的危險(xiǎn)，教育暴力就會發(fā)生。教育暴力的毀滅性力量使得教育活動不再受共同體規(guī)則的制約，彌散在教育空間中的權(quán)力開始聚集在個(gè)體的教育者手中，引導(dǎo)隨之變成了控制，師生之間不再有平等的參與和對話，受教育者一方失去了展示自我言語和行動的能力與空間，成為無能為力而只能順從的人。因此，教師的教育權(quán)力不是在其私人空間中形成的，它的正確使用也離不開教育公共空間的存在和維護(hù)，這是教師權(quán)力的基本合理性所在。

由此可見，教師的教育權(quán)力與教育民主事實(shí)上存在一種共契關(guān)系，教育民主給兒童的成長提供環(huán)境，教師權(quán)力則給予兒童成長一種教育性的引導(dǎo)。二者都需要一個(gè)自由、民主、開放、平等的公共空間，它們從不同的角度關(guān)注教育，最終目的都是為實(shí)現(xiàn)教育的主體——兒童的成長而服務(wù)的。從這個(gè)意義上講，教育民主與教師權(quán)力并不存在根本上的沖突，所謂的沖突只是因?yàn)榍饬硕叩膬?nèi)涵而造成的誤讀。就我們當(dāng)下的教育而言，對教育民主的追求一定要建立在深刻理解民主內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，不能矯枉過正，將民主變成恣意妄為；也不能以追求民主的名義剝奪教師行使正當(dāng)教育權(quán)力的能力，后者是教育行為能夠產(chǎn)生的基本依據(jù)。這不是簡單的中和，而是一種以理性、審慎的教育思考指導(dǎo)教育行動的能力，它要求我們明了教育中各種價(jià)值的內(nèi)涵及其邊界，從而避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

[1][美]漢娜·阿倫特.人的條件[M].竺乾威等譯．上海：上海人民出版社，1999：204．

[2][美]列奧·施特勞斯著.彭剛譯．自然權(quán)利與歷史[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003：134．

[3]石中英．教育中的民主概念：一種批判性考察[J].北京大學(xué)教育評論，2009，（10）．

[4]Marita Linahl：Children’s Right to Democratic Upbringings. International Journal of Early Childhood，Vol.37，No.3，2005.

[5][古希臘]柏拉圖著.郭斌和，張竹明譯．理想國．北京：商務(wù)印書館，1986：340-341．

[6][法]阿爾貝·雅卡爾等.沒有權(quán)威和懲罰的教育[M].張倫譯．北京：中國人民大學(xué)出版社，2005：8．

[7][英]洛克著.政府論（下篇）[M]．瞿菊農(nóng)等譯．北京：商務(wù)印書館，1982：35．

[8][9][英]A．J．M．米爾恩著.人的權(quán)利與人的多樣性——人權(quán)哲學(xué)[M].夏勇，張志銘譯．北京：中國大百科全書出版社，1995：112.115.114．

[10]阿倫特．權(quán)力與暴力．見賀照田主編，西方現(xiàn)代性的曲折與展開（學(xué)術(shù)思想評論第六輯）[Z]．長春：吉林人民出版社，2002：431．

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

本文系教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“民主教育理論問題與實(shí)踐挑戰(zhàn)研究”（13YJC880053）以及江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“教師權(quán)力的現(xiàn)代困境及合理性建構(gòu)：教師專業(yè)倫理的視角”（B-a/2011/01/040）的成果之一。

翟 楠/揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事教育哲學(xué)、道德教育研究