●吳 錦

鄉(xiāng)村教師精英地位的瓦解及其重塑*

●吳 錦

近代已來，鄉(xiāng)村教師在傳統(tǒng)中國由制度建構及民間想象確立起來的鄉(xiāng)村精英地位不斷遭遇瓦解：“廢科舉，興學堂”將傳統(tǒng)塾師的尊貴地位打破，在向近代職業(yè)型教師轉變中遭遇彷徨；新中國成立以來，總體社會中“人民教師”的政治性身份賦予使其成為被改造的對象，專業(yè)化時代鄉(xiāng)村教師全面式微，陷入“邊緣化打工者”的境地。為此，在論證重塑鄉(xiāng)村教師精英地位具有的價值性基礎上，從建構農(nóng)村教育精英身份及農(nóng)村知識精英身份兩方面探究鄉(xiāng)村教師社會地位提升之道。

鄉(xiāng)村教師；精英地位；瓦解；重塑

2013年，中國青少年發(fā)展基金會組織了對中西部鄉(xiāng)村小學教師工作和生活狀況的調(diào)查，其出版的調(diào)查報告將鄉(xiāng)村教師的生存狀況形容為“邊緣化的打工者”。對鄉(xiāng)村教師這一形象的解讀，筆者認為，“邊緣化”是指在城鄉(xiāng)二元機制的作用下，與城市教師處于中心的優(yōu)越地位相比，鄉(xiāng)村教師社會地位的邊緣化狀態(tài)，它既是一個正在發(fā)生的事實又是不斷累積的結果，而這種不斷邊緣化的境況使鄉(xiāng)村教師置身于身份認同的危機之中。“打工者”則形象道明了在市場介入的過程中教師作為一門職業(yè)的世俗性境況，它無疑是對傳統(tǒng)師道的神圣性、嚴肅性與權威性進行的顛覆性話語解構。這種解構的力量來源于正在發(fā)生的社會事實以及歷史的循環(huán)累積，后果則是鄉(xiāng)村教師作為社會弱勢群體不斷地生產(chǎn)與再生產(chǎn)出來。面對這一令人憂慮的狀況，2015年4月出臺的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）》無疑讓我們感到振奮，“努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍?！钡绾闻λ茉爨l(xiāng)村教師隊伍以及塑造怎樣的鄉(xiāng)村教師隊伍，一方面需要研究者以空間的廣延性考察鄉(xiāng)村教師正在經(jīng)歷的生存狀態(tài)，這方面的研究日益受到重視；另一方面還需以時間的延展性深入分析鄉(xiāng)村教師生存樣態(tài)的歷史性嬗變，這方面的研究有待拓展。這種在行動之前的“深思熟慮”常常讓我們看到目標之所在。

一、鄉(xiāng)村教師精英地位的民間想象

近代教育制度建立以前，中國有著幾千年的私塾教育傳統(tǒng)。在歷史上的春秋時期，隨著世襲社會的解體，“天子失宮，學在四夷”是這一時期重要的教育現(xiàn)象。私學傳統(tǒng)也在此時發(fā)展起來，使得平民可接收到文字教育。在一些典籍中有對鄉(xiāng)里學校的記載，如《春秋公羊傳》：“一里八十戶，八家共一巷，中里為校室。選其耆老有高德者，名曰父老；其有辯護伉健者為里正……”這里描繪了最初的鄉(xiāng)村教師形象：一是德高望重，尊稱為“父老”，是鄉(xiāng)村社會的士紳賢達，他們深諳鄉(xiāng)間的傳統(tǒng)禮俗文化，甚至就是民間規(guī)約的參與制定者與執(zhí)行者；二是有學識，傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會是缺乏文字的，識字并能傳授者就具有一定的權威。在讀書-做官的科舉制度深入民心之后，從鄉(xiāng)學到國學，從田舍郎到狀元郎成為鄉(xiāng)間讀書人的美好愿景。正是在這一進仕的希望下，鄉(xiāng)塾先生才能因文字而顯貴。從春秋時期發(fā)展起來的私塾傳統(tǒng)源遠流長，而這一傳統(tǒng)隨著科舉取士制度的規(guī)范化、統(tǒng)一化，日漸與國家制定的選官制度密切配合。因此在漫長歷史過程中民間社會形成的對“天地君親師”的崇奉，無疑強化了為師者的尊貴身份?！耙环N宏大的為師者尊的民族國家敘事被納入到整個民族集體的歷史記憶之中?！盵1]正是憑借著這一宏大的民族國家的集體性記憶，它日漸在鄉(xiāng)里之間傳播開來，深入人們的日常生活，化為民間的各種尊師禮俗文化。在中國幾千年緩慢變遷的社會中，尊師的傳統(tǒng)不斷的被建構與再建構著。塾師在鄉(xiāng)村社會的精英地位也在民間關于師道尊嚴的集體想象中確立起來，他們通過積極地參與鄉(xiāng)村教育與公共事務，樹立了崇高的社會地位，集中體現(xiàn)在其作為鄉(xiāng)村文化精英與政治精英的身份地位。

其一，作為鄉(xiāng)村的文化精英。傳統(tǒng)農(nóng)耕社會，在土地里討生活的繁重勞動現(xiàn)實突出了從事腦力勞動的鄉(xiāng)村塾師的特殊地位，古代塾師因“知書達理、學富五車”而受到人們的尊重和禮遇。塾師作為教育者，也被尊稱為“先生”。為滿足鄉(xiāng)村社會不同人的教育需求，他們或授予應對日用的知識或傳授科舉預備的知識，但最大的特點還是向?qū)W生傳授倫理教化，因而受到人們的尊重。作為鄉(xiāng)間的文化人，他們是鄉(xiāng)村傳統(tǒng)禮俗的承載者與傳播者：在“婚喪嫁娶”的重要場合，他們是儀式和習俗的執(zhí)行者；在重要的節(jié)日里，宗廟祭祀的鄉(xiāng)間公共事務也需要他們的主持；在日常的家庭孝義或鄰里糾紛中，他們也扮演著重要的道德角色。鄉(xiāng)塾先生便是如此在鄉(xiāng)間起著重要作用，與鄉(xiāng)村社會融為一體，進而成就了其文化精英的社會地位。

其二，作為鄉(xiāng)村的政治精英。在中國傳統(tǒng)社會里，“皇權止于縣政”的封建統(tǒng)治結構使得鄉(xiāng)村社會實行的是“長老統(tǒng)治”，依靠鄉(xiāng)紳階層對鄉(xiāng)民進行教化與管理，進而形成了與皇權政治相對的紳權政治力量。塾師是鄉(xiāng)村稀有的文化人，他們依靠自身的學識以及良好的交際能力在與地方權力階層——士紳的接觸過程中凸顯了其優(yōu)勢地位，甚至成為村民的代言人，在此過程中間接地掌握了諸多經(jīng)濟和政治的權力。正如廖泰初在上世紀30年代對山東汶上縣進行的農(nóng)村田野考察所發(fā)現(xiàn)的“在地方上，有以塾師、塾址為中心而形成一個近乎參議院雛形的說法，并不是言過其詞，一個私塾或許不是直接干預地方行政，間接活動的力量確是值得驚異的”。[2]由此可見，鄉(xiāng)村塾師在中國傳統(tǒng)社會中充分踐行著其作為鄉(xiāng)村公共知識分子的身份，進而贏得了鄉(xiāng)民的尊重以及相對較高的政治地位。

二、歷史嬗變中鄉(xiāng)村教師精英地位的瓦解

古代中國在民間社會確立起來的尊師重教傳統(tǒng)成為歷史的深刻記憶，民間的尊師禮俗文化也成就了鄉(xiāng)村塾師崇高的社會地位。隨著現(xiàn)代社會的到來，民族國家在現(xiàn)代化進程中建立起來的種種新制度將舊的秩序打破，使得尊師傳統(tǒng)面臨去根化危機，鄉(xiāng)村教師的社會地位也在歷史的渦輪中歷經(jīng)著變化。

（一）“廢科舉，興學堂”對傳統(tǒng)教師尊貴地位的破壞

隨著西方勢力的入侵及現(xiàn)代文明的引入，中國社會面臨著從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的巨大轉型，在這一過程中社會各個方面難免要經(jīng)歷種種“陣痛”。中國傳統(tǒng)教育以儒家為中心確立的價值體系與秩序幾近崩潰，其中的重要事件便是科舉制度的廢除。當一整套讀書-做官的制度大廈坍塌之后，整個社會的上升性途徑被廢止，民間對接受教育的前途陷入迷茫，農(nóng)家子弟的耕讀傳家無法維續(xù)，傳統(tǒng)塾師也因此陷入精神上的彷徨。在當時社會激進的改革背景下，民間尊師傳統(tǒng)因此受到?jīng)_擊。隨著新式學堂的紛紛建立，西方科學知識廣泛傳播，而舊的儒家傳統(tǒng)人文知識遭遇摒棄，以傳授儒家知識為業(yè)的舊塾師也被推到社會的邊緣。他們不再因飽讀四書五經(jīng)而受到尊重，反而因不具備新式教育需要的科學素養(yǎng)而遭到排擠，因此塾師在鄉(xiāng)村的知識精英地位也無從延續(xù)。當時政府頒布了諸多對舊塾師和私塾進行改良的決議，鄉(xiāng)村塾師在新與舊、中與西的思想困境中掙扎，他們賴以為生的私塾或被迫關閉或接受改良而納入國家的管理體制?！皩W堂之害，良非淺鮮，自學堂設立以來，老生宿儒坐因家中，仰屋而嘆…凡入學堂肄業(yè)者，莫不染乖度之刁氣，動機言平等自由，父子之親，師長之尊，均置不問?！盵3]對塾師來說，教書已經(jīng)退為一種糊口的營生，傳統(tǒng)儒家賦予教師士的身份地位，已逐漸被歷史的塵埃封存。

（二）國家權力下移與國民教師職業(yè)地位的確立

自清末新政以來，國家權力逐漸向鄉(xiāng)村下沉，新式學校作為國家權力延伸的重要組成部分，因此成為民國政府以制度法規(guī)管理的對象。雖然在新式學校與鄉(xiāng)村私塾相遇時，鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生了諸多排斥和沖突，但隨著國民教育體系的逐漸建立與完善，新式學校也在鄉(xiāng)村穩(wěn)定下來，鄉(xiāng)間的塾師已然實現(xiàn)著向近代型職業(yè)教師的轉變，成為新式學堂的小學教員。這就意味著鄉(xiāng)村教師要接受國家規(guī)定的教師資格、任免程序、考核等，才能成為國家的雇員。另外，由于傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會一直是由鄉(xiāng)紳進行管理，在新式教育向鄉(xiāng)村普及的過程中其實是雜糅了國家與地方的多重力量，正如王銘銘在對閩臺三村現(xiàn)代教育空間確立過程的考察中發(fā)現(xiàn)的民間的社會力量實與國家政權力量結為互動性關系。因此鄉(xiāng)村教師除了受到來自國家教育體制的規(guī)制，還要受到鄉(xiāng)村社會土豪劣紳的操控。民國社會一直處于動亂之中，賢達紳士一般都遷移到城鎮(zhèn)居住，盤踞鄉(xiāng)村社會的多是土豪劣紳，由于當時鄉(xiāng)村學校的教育經(jīng)費一般來自于鄉(xiāng)村公費以及村民自籌，這些劣紳通過把持教育經(jīng)費對鄉(xiāng)村教師進行刁難?！霸趪医逃芾眢w制、教育專家所制定的規(guī)范和鄉(xiāng)村社會的固有傳統(tǒng)等多重外在規(guī)約下，鄉(xiāng)村教師總體處于自我貶抑的狀態(tài)?！盵4]可見，鄉(xiāng)村教師作為國民教師職業(yè)地位的確立并沒有帶來較高的社會地位，反而與傳統(tǒng)塾師的地位相比有一落千丈之感。

（三）總體性社會中的“人民教師”

按學者孫立平觀點，建國前三十年的社會性質(zhì)被稱為總體性社會，總體性社會的主要特征是強大的國家中央集權及與之對應的民間社會的衰弱。建國初期國家面臨向廣大民眾傳播新的政治思想以及普及基礎教育的雙重重任，這就需要更多有奉獻熱情的鄉(xiāng)村教師承擔起啟蒙社會的責任，他們也被光榮的稱為“人民教師”。由此可見，“人民教師”的稱謂是在新中國成立后國家對教師身份的政治性賦予，體現(xiàn)了教師在新社會肩負的歷史責任。那么具有如此崇高作用的鄉(xiāng)村教師其現(xiàn)實的社會地位如何？通過以下三個方面的分析可以明晰。第一，在當時的社會背景下，知識分子成為重點被改造的對象，作為鄉(xiāng)村知識分子的鄉(xiāng)村教師在文革中未能幸免，針對教師群體的思想改造運動此起彼伏。由于知識沒有受到尊重，以傳授知識為業(yè)的鄉(xiāng)村教師也遭遇邊緣化，貶稱為“老九”。這使得他們陷入身份認同危機，各種思想改造運動使他們在精神上對國家和政策產(chǎn)生依附，而喪失了作為主體的思想自由性，丟棄了其作為知識分子具有的德性。第二，在總體性社會，階級作為革除的對象被打破，但是這一時期建立起來的“身份制”卻重新對社會進行著一種隱性的階層劃分，并發(fā)展成為一套固化的機制。在嚴格的城鄉(xiāng)戶籍制度下，鄉(xiāng)村教師與城市教師相比所占有的社會資本越顯劣勢，其社會地位之差別也逐漸拉大。第三，在建國初期，國家普及教育的任務重，當時的師范教育無法滿足國家對合格師資的要求，這使得在廣大農(nóng)村學校，很多不具備教育教學素養(yǎng)的農(nóng)民加入到教師隊伍中來。如此，鄉(xiāng)村教師的整體素養(yǎng)偏低，其不良的教育教學效果使得農(nóng)民對教師的水平產(chǎn)生質(zhì)疑，尊師也就無從談起。

（四）專業(yè)化時代鄉(xiāng)村教師的式微

改革開放以來，隨著國家的重心轉向經(jīng)濟建設，知識分子的地位也迅速提高。面對艱巨的“普九”重任，鄉(xiāng)村教師被賦予“國家干部”的身份。此外，我國在1994年頒布實施的《教師法》明確規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，由此，國家對教師的專業(yè)地位進行了法定建構。那么鄉(xiāng)村教師的“國家干部”身份與專業(yè)性地位是否真正提高了其社會地位呢？通過考察改革開放以來鄉(xiāng)村教師這支隊伍面臨的諸多挑戰(zhàn)，我們可以窺視其社會地位之全貌。首先，建國以來廣大農(nóng)村地區(qū)實行的是“民辦公助”的辦學管理體制。這在教師隊伍中表現(xiàn)為存在許多民辦教師，而民辦教師與公辦教師享有的待遇自然不能相比。改革開放以后，國家為盡快實現(xiàn)普及九年義務教育的目標，加強了對農(nóng)村教師隊伍的建設，當時除了興辦各類師范院校，為彌補農(nóng)村地區(qū)教師的匱缺，還實行了“民轉公”的政策。然而結果卻是“‘民轉公’不僅沒有提高教師地位，反而降低了教師地位”。[5]這是因為在專業(yè)化時代，人們更多的看重教師的學歷資本，“能者為師”或“德者為師”的傳統(tǒng)評價標準已退居其次。而民轉公的鄉(xiāng)村教師一般學歷水平都不高，被認為欠缺專業(yè)素養(yǎng)，專業(yè)水平不高使得他們再次遭遇信任危機，面臨人力資本貶值的境況。其次，在長期的“地方負責、分級管理”體制下，鄉(xiāng)村教師的工資一直由地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府和農(nóng)民承擔，農(nóng)村地區(qū)限于經(jīng)濟水平低下，因而教師收入水平一直很低且出現(xiàn)了長期拖欠教師工資的現(xiàn)象。最后，在注重教師專業(yè)發(fā)展的時代，鄉(xiāng)村教師疲于應付諸多提升自身專業(yè)素養(yǎng)的改革、考核、培訓、專家指導等，其微弱的專業(yè)身份無法在強勢的專家學者言論中發(fā)出自己的聲音。當前學術界針對片面強調(diào)鄉(xiāng)村教師專業(yè)性的發(fā)展而導致其農(nóng)村知識分子公共性角色的失落展開了諸多討論與批判。事實正是如此，鄉(xiāng)村教師在竭力促進其專業(yè)進步的同時也固步自封于學校這一村落中的國家，將自己置身于鄉(xiāng)村事務之外。這一社會后果便是鄉(xiāng)村教師在農(nóng)村社會的總體地位偏低，其作為農(nóng)村知識精英的角色也日漸式微。

通過對清末新政以來鄉(xiāng)村教師社會地位歷史性變遷的梳理，我們發(fā)現(xiàn)自中國傳統(tǒng)教育解構以來鄉(xiāng)村教師的尊貴地位逐漸消解。雖然在每個歷史時期展現(xiàn)出不同的生存狀態(tài)，但總體而言具有邊緣化與偏低社會地位的歷史綿延性特征，“教師（社會地位）在整個歷史中不但有它自身的連續(xù)性和繼承性，而且與國家的政治、經(jīng)濟、文化以及教育的整個狀況有著密切的關系。”[6]由此，我們在接下來要論述的重塑鄉(xiāng)村教師精英地位的議題中，需充分關注歷史、制度、文化的因素。

三、鄉(xiāng)村教師精英地位的重塑

在鄉(xiāng)村教師社會地位日漸式微的當今社會，重塑其社會精英地位相當緊迫，那么這一舉措的價值性與可行性何在？首先我們來論證其價值性。其一，在上述對鄉(xiāng)村教師社會地位嬗變歷史的梳理中可以看出，盡管每個歷史時期鄉(xiāng)村教師的實際地位并不高，但賦予其的社會責任與價值卻相當重大。這是因為在中國邁向近代化與現(xiàn)代化的歷程中，通過教育實現(xiàn)人的現(xiàn)代化是建設現(xiàn)代文明國家的重要舉措，這一歷史重任對于一個以農(nóng)耕文明為主導的大國是艱巨的。尤其在當前，我國社會處于重要的轉型期，鄉(xiāng)村教師肩負著提升農(nóng)村人口素質(zhì)進而實現(xiàn)農(nóng)村教育現(xiàn)代化的重任。故而，改善鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)，提升其社會地位，是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，保障農(nóng)村基礎教育質(zhì)量，促進農(nóng)村教育改革順利推進的戰(zhàn)略性工程。其二，重塑鄉(xiāng)村教師精英地位是接續(xù)民間尊師重教傳統(tǒng)，打破市場化時代滋生的“讀書無用論”，營造學習型新農(nóng)村的內(nèi)在要求。在經(jīng)濟理性思維主導下，讀書在一些農(nóng)村成為一種消費性行為而受到排斥，這極不利于農(nóng)村社會的良性發(fā)展。通過塑造鄉(xiāng)村教師的社會精英地位，使之成為農(nóng)村社會的知識精英與精神領袖，傳承民間傳統(tǒng)文化，營造良好的樂學、重教的社會風氣；此外，我國廣大農(nóng)村地區(qū)尚保存著良好的尊師傳統(tǒng)，構建鄉(xiāng)村教師精英性地位是民間尊師傳統(tǒng)的延續(xù)。其三，將鄉(xiāng)村教師塑造為農(nóng)村教育領域內(nèi)的精英，有利于促進農(nóng)村學校的改革與發(fā)展。隨著城鎮(zhèn)化進程的推進，我國農(nóng)村學校面臨艱難的生存境遇，無法得到村民的認可；再則，在巨大的城鄉(xiāng)教育差距下，農(nóng)村學校一直處于弱勢地位，發(fā)展不出自身的優(yōu)勢與特色。若將大批的鄉(xiāng)村教師打造為農(nóng)村教育領域的精英，有利于發(fā)揮其改造鄉(xiāng)村教育的熱情與創(chuàng)造性，建設特色農(nóng)村學校，真正的成為農(nóng)村學生、農(nóng)村學校與農(nóng)民利益的代言人。如此，方能實現(xiàn)城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展之目標。其四，長期以來，工作在農(nóng)村教育一線的鄉(xiāng)村教師都處于尷尬的生存境地，其貢獻與社會回報極不平衡，重塑其精英地位是踐行社會公平正義的應然要求。正如國務院印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）》中提出的“建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度”，重塑鄉(xiāng)村教師精英地位具有象征性。

從以上的價值性分析我們可以發(fā)現(xiàn)，當前我國鄉(xiāng)村教師的精英身份至少可以分解為農(nóng)村教育精英、農(nóng)村公共知識分子兩大角色，分別體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)功能與公共責任，能夠較全面的展現(xiàn)現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師的社會精英地位，具有可行性與適切性。

（一）鄉(xiāng)村教師教育精英身份的建構

在現(xiàn)實意義上，鄉(xiāng)村教師長期以來都肩負著鄉(xiāng)村教育的重任，尤其在進入專業(yè)化時代后，提升專業(yè)素養(yǎng)以迎接新世紀的挑戰(zhàn)是每個鄉(xiāng)村教師的必要功課。然而，在教育專家學者設置的“現(xiàn)代專業(yè)標準”面前，鄉(xiāng)村教師往往處于被規(guī)制的地位，他們在課程設置、教學大綱、教材、教法、管理學生以及學術研究等方面均沒有自主權，這使得他們長期徘徊于教育的邊緣而喪失自身的教育話語權。此外，在快速城鎮(zhèn)化進程中，城市正在逐漸將一個個鄉(xiāng)村淹沒，城市教育成為鄉(xiāng)村教育的模本，鄉(xiāng)村教師與城市教師相比，不僅在生產(chǎn)狀態(tài)上處于艱難的境地，更在教育教學上一直扮演著學習者甚至“差生”的角色，這導致鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生自卑心理，對鄉(xiāng)村教育失去希望，不利于鄉(xiāng)村學生與鄉(xiāng)村教育的良性發(fā)展。因此，重構鄉(xiāng)村教師教育精英身份，繁榮鄉(xiāng)村教育越顯緊迫。問題的解決可從挖掘鄉(xiāng)村教師的特色著手。鄉(xiāng)村教師長期與鄉(xiāng)土環(huán)境、鄉(xiāng)村社會相互依存，他們掌握著豐富的鄉(xiāng)土文化知識，對鄉(xiāng)村少年的發(fā)展境遇十分清楚，對農(nóng)民需要怎樣的教育也相當明確，這些都構成了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢。唐松林教授提出鄉(xiāng)村教師要關注農(nóng)村環(huán)境和生活知識，加強教師專業(yè)知識與農(nóng)村環(huán)境知識、傳統(tǒng)文化的互動，即鄉(xiāng)村教師要立足農(nóng)村，突出其鄉(xiāng)土性特征，形成特色性的知識結構。因此，為了發(fā)展鄉(xiāng)村教師的專業(yè)特色，進而活躍其群體文化，需要加強鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識與農(nóng)村知識文化的融合。此外，鄉(xiāng)村教師要在農(nóng)村教育領域凸顯其精英地位，需要由專業(yè)型教師轉向研究型教師，這就要求鄉(xiāng)村教師關切鄉(xiāng)村少年的成長與發(fā)展，做他們的精神導師，為他們的教育權利代言。

（二）鄉(xiāng)村教師知識精英身份的重塑

鄉(xiāng)村教師作為農(nóng)村社會的知識精英，是接續(xù)古代中國塾師確立的鄉(xiāng)村社會文化精英身份的歷史傳統(tǒng)，重塑其知識精英地位，不僅要恢復民間社會的尊師重教傳統(tǒng)，更要重塑鄉(xiāng)村教師公共知識分子身份。當前農(nóng)村社會已經(jīng)發(fā)生了根本性變化，傳統(tǒng)農(nóng)村社區(qū)已經(jīng)逐漸轉向了現(xiàn)代農(nóng)村社會，農(nóng)村對知識的需求也發(fā)生了改變：農(nóng)村不僅需要倫理教化的知識，在農(nóng)村社會上升期，更需要能夠發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟、建設新農(nóng)村社會、幫助農(nóng)民致富的經(jīng)濟知識。因此，具有能夠促進農(nóng)村發(fā)展的特殊知識與能力，才能成為農(nóng)村的知識精英，否則，鄉(xiāng)村教師將遭遇社會角色困境與公共性危機。[7]首先，鄉(xiāng)村教師應當培育其公共性的人文情懷，發(fā)揮其作為農(nóng)村公共知識分子的社會責任，進而重構鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村社區(qū)、地方政府的互動關系。公共知識分子蘊涵著責任、共享與超越個體的性質(zhì)，正如許紀霖先生認為，公共知識分子即是要“從公共立場和公共利益，而非從私人立場、個人利益出發(fā)”。[8]這意味著鄉(xiāng)村教師要突破其專業(yè)領域的限制，立足農(nóng)村社會關心農(nóng)村的經(jīng)濟、文化、政治等公共性事務。在這點上，我們可以從20世紀30年代知識分子的鄉(xiāng)村建設運動中得到啟發(fā)。梁漱溟先生在《山東鄉(xiāng)村建設研究院設立宗旨及辦法概要》中說：“農(nóng)村教師至少有兩種偉大的作用：一是鄉(xiāng)村的耳目。她容易感覺問題，亦有呼喊的工具———文字；二是鄉(xiāng)村的喉舌?！薄拜^有能力的知識分子，其在鄉(xiāng)間將有第三種作用便是替鄉(xiāng)間謀劃一切建設事宜，好比為鄉(xiāng)村添了腦筋”。[9]鄉(xiāng)村教師因長期扎根于農(nóng)村，有深刻的生活體驗，對農(nóng)村的情況也應最為了解，故而，鄉(xiāng)村教師應發(fā)揮其作為“鄉(xiāng)村耳目”的責任，深入了解農(nóng)村的實際問題；此外，鄉(xiāng)村教師還應憑借自身的知識素養(yǎng)，充當“鄉(xiāng)村的喉舌”，為農(nóng)民的利益代言，為農(nóng)村的建設出謀劃策。如此，鄉(xiāng)村教師才能贏得村民的信任與尊重。其次，在培育公共性情懷的基礎上，鄉(xiāng)村教師還應具備參與農(nóng)村公共事務的能力。按照陶行知先生在鄉(xiāng)村建設中提出的要求：“鄉(xiāng)村教師怎樣才算好？……他足跡所到的地方，一年能使學校氣象生動，兩年能使社會信仰教育，三年能使科學農(nóng)業(yè)著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林、廢人生利；這種教師就是改造鄉(xiāng)村生活的靈魂?！盵10]這里強調(diào)了鄉(xiāng)村教師在農(nóng)村經(jīng)濟與社會發(fā)展中的知識精英作用：普及教育、移風易俗、引進科技、發(fā)展農(nóng)業(yè)、建設新農(nóng)村等現(xiàn)實的社會功用。如此，鄉(xiāng)村教師的知識精英地位才具有合理性。

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（責任編輯：劉君玲）

國家社科基金一般項目（13BTY039）；教育部人文社會科學研究一般項目（10JYA880112）；中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助學科團隊項目（362014XK03）

吳 錦/西南大學教育學部碩士研究生，研究方向為教育社會學