●趙朝暉

從預定到自組織——現代課程范式與后現代課程范式之思

●趙朝暉

摘要：產生于大工業(yè)生產社會的現代課程范式的基本特征包括課程目標的預定性、課程知識的確定性、課程實施的控制性、課程評價的等級化。在普利高津提出的耗散結構理論的指引下，后現代課程將人們的視野從封閉、簡單、線性的世界拓展至開放、復雜、非線性的現實，課程只有在開放關系、交往關系中才能存在，并且是一個持續(xù)自組織的過程?，F代課程范式向后現代課程范式轉向的本質是教師思維之“關系思維”的轉向與課程實踐之“實踐智慧”的轉向。

關鍵詞：現代課程范式；預定；自組織；耗散結構；后現代課程范式；關系思維；實踐智慧

趙朝暉/濟南職業(yè)學院編輯，研究方向為課程論、教育基本理論

“泰勒原理”是現代課程范式在課程實踐中最主流的呈現方式，其教育目標是預定的，學校圍繞著預定的教育目標，選擇和組織可以反映這些目標的基本經驗和知識原理，最后實施檢驗預定目標是否達成的教育評價。這一過程是線性的、封閉的，反映在教育實踐中的課程范式也是封閉性的。后現代課程范式對預定性的教育目標提出質疑，提出要從人性自由成長的角度，以開放的思維重新認識教育的復雜性，把教育目標從封閉的教育方式中解放出來，融入學生的生活與教育實踐中，讓學生自我組織與自我成長。20世紀中后期，后現代課程范式在現代課程范式的現實重圍下得以突破，成為一種新的課程理解和認識方式。課程范式的轉變既關系到教育思維的轉變，又關系到課程實踐的變更。

一、現代課程范式的基本特征

現代課程范式產生于工業(yè)大生產的現代社會，是現代學校課程的理論基礎和實踐規(guī)范，也是教師在課程實踐中遵循的行為方式?，F代課程范式的基本特征包括課程目標的預定性、課程知識的確定性、課程實施的控制性、課程評價的等級化。

（一）課程目標的預定性

現代課程范式建基于科學及科學主義的盛行。1687年牛頓的《自然哲學之數學原理》出版，人類進入一個思想的新時代，科學自身得以彰顯，之后伴隨著工業(yè)革命的勝利和近代民主制度的產生，科學登上統(tǒng)治人類思維的寶座，由此科學主義誕生，并構建了一整套認識世界的理論體系和方法論。

笛卡爾從方法論角度提出四條認識世界的規(guī)則：（1）只接受那些“清晰而顯然地”呈現于心靈面前而自明的真理；（2）將每一困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法；（3）“以有序的風格思維”，像幾何學家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進，從“最簡單和最易于理解的”出發(fā)過渡到更為復雜的原理；（4）復習前面所有的內容以“確信沒有遺漏任何東西”。[1]這四條方法論成了具有現代意義的思維方式和發(fā)現科學真理的基本原則，也由此讓人們確信認識了實在就是認識了世界，認識實在就是掌握確定的知識。人們認為，這種知識具有不以人類意志和時空轉移而變化的客觀性和放之四海而皆準的普遍性。[2]客觀化和普遍化的知識進入學校教育系統(tǒng)，即刻超越了教學和學習的主體，成為“最有價值的知識”；教師要求學生強制記誦，并認為沒有人能夠脫離這些知識體系而生存。

這些不以人的意志和時空轉移而變化的“客觀化”知識，成為現代課程范式的課程目標，而且課程目標必須符合現代科學的特性——精確性和具體性。這些課程目標是預設的，如泰勒在《課程與教學基本原理》中所認為的，課程目標的設定要包括一般的“行為”和具體的“內容”，要有助于學生“識別出包括許多具體事例的一般原理”和學會一般的行為方式。這種預定性的課程目標保證了教育過程和教育結果的“可測量”和“可控制”。

（二）課程知識的確定性

現代知識觀認為知識是實在的反映，所有可以稱之為知識的都是被證實的，符合科學原理的，也是確定的?！爸R就是力量”，培根的這句哲學話語在“祛魅”時代具有強烈的實踐意義，推動了近代以來科學知識的大發(fā)展和現代知識觀的建立。“科學知識正是把握‘真理的表象’的突出表現，它從各種事物和現象中找出它們的規(guī)律性，找出其內在聯系。人們一旦掌握了科學知識，就能夠發(fā)現從未被發(fā)現過的、從未想到過的東西?！盵3]科學知識體系的建立直接影響了現代學校教育的方式和課程知識的選擇與確立。

在現代知識觀和科學教育模式的指導下，課程專家和設計者選擇可以實現預設目標的確定性知識作為課程內容，并認為學生只要按照邏輯體系和難易順序掌握了這些知識，就算學完了一門課程。課程內容最直接的載體是教材，教材包含了教師講授和學生學習的原理、事實、范例和體系等；教材也充分體現了現代知識的系統(tǒng)性，讓教師講授和學生學習有章可循，有的放矢。課程只是承載知識的載體，課程存在的目的只是向師生傳遞靜態(tài)的知識；在確定性的課程知識面前，教師與學生只是“知識的旁觀者”。

（三）課程實施的控制性

效率和標準化自工業(yè)革命特別是現代工業(yè)主義產生以來，成為了現代流水線機器大生產追求的理想。企業(yè)通過實施高效率和標準化的管理，可以讓工人按照指令在規(guī)定時間內生產出更多的合格產品，從而掌握市場主動權。工業(yè)大生產帶來了時代的快速變化，其工業(yè)社會的理想也被快速引入學校教育和課程實施，可測量、可控制、準確高效成為現代課程范式的重要標志。

現代課程的實施過程是劃定線性的、封閉的道路的過程，所有學習者的知識學習都必須嚴格遵守這一道路規(guī)則，不能偏離道路。課程內容的編排都是按照序列推進的方式，“從一年級起便從線性排序的角度來考慮課程”[4]；學習者的知識都是逐步獲得的，其進步的每一步都是可以測量和控制的。因此，現代課程范式體現的是一種機械的線性因果論，意味著要獲取預定的結果就必須確定相同的原因?，F代課程范式實施的最主要特點有兩方面：一是教學內容的結構化和序列化編排，二是教學時間的設立與標準化。從課程專家、設計者到具體的實施者，都認為學習內容（最主要是教材）必須是由章節(jié)或單元構成的，且滿足學科邏輯的規(guī)范，從簡單到復雜，從膚淺到深入，從龐雜到有序，便于監(jiān)控和測量。班級教學制度的產生，人為地將學習空間化，日漸脫離學習者的生活；繼而隨著強調效率的工業(yè)生產和科學管理理論的誕生，班級課堂制和教學時間制實現了標準化；每一所學校都配有標準化的教學班級和教學時間安排，且特別強調教學時間的有效利用，空間化和時間感更是將序列化的教學結構推上極致。

（四）課程評價的等級化

?？略凇兑?guī)訓與懲罰》中首次提出了“規(guī)訓”一詞，并指出“規(guī)訓”存在于社會的方方面面，現代學校教育也是典型的規(guī)訓主義的忠實實踐者。規(guī)訓何以實現，規(guī)范化裁決是其重要的手段。規(guī)范化裁決由一整套規(guī)范、精細的評價體系構成，在學校教育中也不例外。任何一所學校都有自己的規(guī)章制度和教育評價指標，通過這些制度和指標，將學生“一切行為都納入介于好與壞兩個等級之間的領域”[5]；通過等級制的分化，“對人員本身及其種類、潛力、水準或價值”做出了精確和“實事求是”的評估與裁決[6]；“好的”學生受到獎勵，“壞的”學生受到懲罰。規(guī)訓已經成為現代教育的夢魘，規(guī)訓在場，教育失范。

現代課程評價自然脫離不了現代學校等級化的評價標準。每一門課程的考試是等級化評價的明證，只有分數能夠證明課程學習水平。課程成績儼然成為學生升學和三六九等分級的最核心標準。考取高分數的學生自然受到社會的獎勵——可以選擇國內外擁有良好教育資源的中學或大學；考取低分數的學生會受到一定的“懲罰”——只能選取教育資源欠缺的中學或學院，甚至輟學。在現代教育系統(tǒng)中，教師和學生都非常自然地接受了這一等級化評價方式，甚至認為這一方式最為公平，既為學校選取了“優(yōu)秀”學生，也最大限度發(fā)揮了優(yōu)質教育資源的作用。

在確定性的知識觀向不確定性知識觀轉換的今天，線性、封閉課程觀已經無法滿足人的轉變、成長與發(fā)展，也不能適應人的能力需要快速演化的現實。以自組織為核心的、開放化的后現代課程觀必須登上學校教育的舞臺，讓教師和學生更清楚地認識到現代知識觀的缺陷和世界的復雜性，讓課程回歸生活，讓知識歸于現實世界。

二、耗散結構理論與后現代課程范式

普利高津（I.llyaPrigogine）的耗散結構理論改變了人們對宇宙運轉的傳統(tǒng)認知框架，從而也改變了知識觀和認知方式，對課程研究與實踐范式從現代轉向后現代產生了重大影響，成為后現代課程研究的主要理論支撐。

（一）耗散結構理論的哲學意蘊

耗散結構理論是一種研究非平衡系統(tǒng)的自組織理論?！八^自組織，是指自然或客觀事物本身自主地組織化、有序化的過程。系統(tǒng)的自組織，即是系統(tǒng)自發(fā)形成組織結構、自我發(fā)展和自我運動的過程。”[7]自組織產生的前提是系統(tǒng)的自主性——自發(fā)且自我生成，這種系統(tǒng)本質上是非平衡態(tài)系統(tǒng)。自然系統(tǒng)和社會系統(tǒng)就是兩種非平衡狀態(tài)系統(tǒng)，是不斷自組織的，不斷創(chuàng)造新奇跡的，處于多樣性的進化中。隨著愛因斯坦廣義相對論突破經典物理學理論，人們發(fā)現自然系統(tǒng)和社會系統(tǒng)并不是按照上帝所創(chuàng)造的線性、簡單“規(guī)律”運轉，更多地是按照非線性的、復雜的、突變式的方式演變。

1.開放性

普利高津認為社會系統(tǒng)、自然系統(tǒng)乃至宇宙系統(tǒng)并不是孤立、封閉的系統(tǒng)，社會系統(tǒng)的日趨復雜性、自然進化的多樣性、宇宙中巨大黑洞的產生等充分表明開放才是存在的常態(tài)。開放是系統(tǒng)自組織產生的首要條件，只有開放才能“不斷同外界進行物質、能量和信息的交換”，才有可能從無序走向有序。當一個系統(tǒng)從無序的不平衡態(tài)逐漸演變成為平衡態(tài)系統(tǒng)，其系統(tǒng)的活力將逐漸喪失，盛極而衰是系統(tǒng)變化的常態(tài)，再次進入不穩(wěn)定和不平衡態(tài)，經自組織而形成新的有序結構，是系統(tǒng)持續(xù)性存在的必要方式。這一新的認識框架讓人們認識到教育和課程并不是封閉自為的系統(tǒng)，是不可能以預定的因果關系最終達成教育目標和課程目標的，教師無法也不應按照預想主導課程。

2.非線性

我們通常認為符合邏輯關聯的因果關系是線性的，有其因必有其果。而從現實來看，這種線性的邏輯關系只占世界的一小部分，更多的是非線性關系。非線性關系即因果關系的不對稱性，果與因不必然構成直線關系，其中存在各種復雜的因素和關系，即非線性關系存在著系統(tǒng)與系統(tǒng)外或系統(tǒng)內部之間的交互作用。這些交互作用一方面保障了系統(tǒng)的持續(xù)性發(fā)展，另一方面產生了多種轉變的可能，使得系統(tǒng)不會沿著預定的設想和計劃行進。非線性的關系帶來了不確定性因素的產生，而不確定性因素的產生與增多直接導致不平衡態(tài)系統(tǒng)未來發(fā)展方向的不可預測性和不可控制性，也使得系統(tǒng)演化具有了多種可能性——“這些系統(tǒng)可能跌入錯誤的和自我毀滅的行為，也可能組織自身生成新的更為綜合和復雜的形式”。[8]

3.協同性

競爭與協同是自組織系統(tǒng)發(fā)展的內部動力。[9]系統(tǒng)通過子系統(tǒng)的相互競爭而相互協同，從而使競爭中的優(yōu)勢得以保存，使得系統(tǒng)從無序走向有序。在遠離平衡態(tài)的自組織系統(tǒng)中，競爭是必然存在的，體現了系統(tǒng)的聯系性、差異性。競爭不導向滅亡，而導向自組織系統(tǒng)內部協同的產生。系統(tǒng)只有協同合作，才能在一個個重要的節(jié)點實現突變或轉變，從而實現新結構的創(chuàng)生。協同性讓我們看到了非平衡態(tài)的自組織系統(tǒng)是一個巨大的整體，具有強烈的相互關聯性，并在互相關聯中實現了具有轉變意義的交互作用。

（二）耗散結構理論對后現代課程范式的啟示

在自組織和耗散結構理論的指引下，現代課程存在的根基已經動搖，預定性思維方式已經坍塌，后現代課程將人們的視野從封閉、簡單、線性的世界拓展至開放、復雜、非線性的現實。課程不再是單向度的灌輸和約束，更多地是復雜關系中的多向度交流甚至交換。

1.課程在開放關系中存在

普利高津視開放為自組織存在的首要前提，開放破除了內循環(huán)式的封閉、孤立系統(tǒng)，這種系統(tǒng)“局限于自身不變的固定框架之中”，“只交換能量但不交換物質”，[10]而開放系統(tǒng)則不同——能量和物質皆能交換。從教育的隱喻角度講，封閉系統(tǒng)只能傳遞和轉移，開放系統(tǒng)則能轉變。[11]

課程存在的意義在于以教育的方式轉變和增善人性，即育人。教育是與每一個生命體和生命群體的交流，是一個靈魂推動另一個靈魂的過程；人的生命系統(tǒng)是開放的、復雜的和時刻變化的系統(tǒng)，人的成長過程也不是用簡單的方式可以理解的，有時極其微小的事件就可以影響人成長的軌跡和未來的方向。從這個意義上講，后現代課程與現代課程最大的區(qū)別是后現代課程是一種轉變性課程。誠如美國最著名的后現代課程研究專家多爾所言：“課程將不再被看作一種凝固的、先驗的跑道，而是個人轉變的軌道?！盵12]

要實現課程的轉變性，必須解放課程思維，將課程由封閉的學校系統(tǒng)放到更為寬廣的社會系統(tǒng)中，將社會發(fā)展和個人生活經驗納入到課程范疇。課程不僅關注和傳遞已有的確定性知識，還要遵循不確定性、模糊性原則，關注課程實施當下的社會背景和個人知識背景，并消解物質與精神、理論與實踐、教師與學生、學生與教材之間的二元對立。

2.課程在交往關系中存在

開放系統(tǒng)通過“耗散”，與外界交換能量和物質，從而衍生出未來發(fā)展的多種可能性和多樣性。因此，交流與交往是開放系統(tǒng)從無序結構走向新的有序結構的一種不可缺少的方式，也是自然而然的方式。

課程交往可以視為一種關聯、對話和反思。學生不能“獨自生活在一個平靜的和邏輯的世界里，脫離他人，‘遠離人類生活的喧囂’”[13]。維果茨基高度重視文化對人的心理發(fā)展與轉變的影響，指出應當從歷史、文化、社會環(huán)境的交互作用中理解心理過程。他把學校也視為社會性交往的典型場域，任何人都無法逃脫環(huán)境、他人對自身的影響。在學校場域中，課程不再是教師與學生的單向度聯系，也不僅僅是信息性的傳遞，而是雙向的交流；教師在課程中的地位由高高在上的解釋者演變成“平等中的首席”，學生的地位也不再僅是解釋的受眾和知識的旁觀者，更多的是擁有批判性思維、獨特價值的個體和參與知識創(chuàng)新的融入者。

對話是后現代課程的關注重點，它不同于現代課程意義上的對話?，F代課程意義上的對話重點在于教師與學生的交流，地位上不平等，思想上不平等，而且對話的目的在于更好地理解和解釋教材中的靜態(tài)知識。后現代課程的對話是超越文本的對話，是一種探究式對話。在課程實施中，教師不再要求學生以線性的方式回答和解決問題——一個因對應一個果，而是教師與學生一起探索挖掘問題，尋找多種解決問題的途徑或方法。在探究問題的同時，不限于某一問題，而是以此問題為契機，探察新問題與新方法。

反思是后現代課程實施的關鍵因素。反思是行動中的反思，是面對實踐問題的反思，它突破了現代課程中僅對知識掌握反思的局限。反思發(fā)生在交互作用中，“反思是跨越哲學過去在理論和實用思想之間所設立的鴻溝的工具……。反思要對經驗進行批判性的、多種的、公開的考查：將我們的經驗與他人的經驗聯系起來，構建一種過去、現在和未來的經驗都聯系起來的網絡。反思退后一步從其他聯系與方案的角度來考查過去的經驗。它是對所采取的行為的重新構建；它是對得到的意義的重新考查”。[14]這體現了反思的“回歸性”（多爾語），在聯系過去與未來的同時，探察過去，讓過去成為新的思維起點。這意味著在課程實施中，學生必須建立反思意識和能力，架起自身經驗與未來可能之間的橋梁，當過去的經驗被批判、被反思，新的學習過程也就產生，這個反思循環(huán)將一直持續(xù)下去。

3.課程是一個不斷自組織的過程

自組織過程是一個自我創(chuàng)生的過程，是自發(fā)建構自身的過程，它將系統(tǒng)從無序引向新的有序，引向完善。自組織既體現了一種內在的創(chuàng)造性，又體現出這種創(chuàng)造性是一個永久持續(xù)的過程。

課程建設的關鍵在于如何讓學生擁有自組織的能力，并且發(fā)揮這種能力。線性化課程建設與知識訓練方式不但不會讓學生保有自己創(chuàng)造和組織的能力，相反會扼殺這一能力。以非線性、混沌的方式開展的課程建設，將課程納入更寬廣的、不確定性強的生活世界的框架中，以生活世界作為課程建構的背景，開展教師與學生、學生與學生、教師與文本、學生與文本、教師與環(huán)境、學生與環(huán)境之間的交流與交換，實現教師與學生自身體驗和觀點的投入，不斷創(chuàng)造出新的認識、新的知識乃至新的意義與實在，這是后現代課程的迷人之處。

課程建設要反對只為理解靜態(tài)的知識而開展無聊的知識測試。因為只為掌握和理解靜態(tài)的知識，而完全不顧生活之意義，這本身就背離了教育的本意和價值所在。這樣的課程所帶來的后果便是：“一個人可以‘理解所有關于太陽的知識、所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識’但卻‘看不到日落的光輝’?！盵15]課程建設要從學生心靈成長出發(fā)，用自由和多樣性的方式激發(fā)學生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生探索未知世界的能力，并讓學生體會課程內在的智慧。借用海德格爾的話，面對課程，我們必須成為親在。親在是人最基本的生存狀態(tài)，是“在世界之中”的一種狀態(tài)，人要主動處理面對的問題，以此顯示存在及存在的意義。

課程是一個持續(xù)不斷的自組織過程，其根本動力來自實踐，課程的問題最終要在實踐中處理而不是以理論的方式處理。脫離了實踐是現代課程范式最大的失誤。擁有了實踐，課程就可以走出現代范式的封閉系統(tǒng)而成為開放系統(tǒng)，與社會、環(huán)境、文化、自然交換著能量和物質，從而不斷創(chuàng)生著課程理解的新方式。“任何人都是處在生活中，而這個生活世界就是我們生存所依賴所改造的實踐世界，就是我們每個人的生活境域”[16]。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出，社會生活在本質上是實踐的，而社會生活是由人的活動構成的，因此人在本質上是實踐的。學校教育是人所處的重要生活境域之一，課程要成為實踐活動的載體，使得學生與教師在實踐的互動作用中創(chuàng)造出一個新的可能世界。

三、從預定到自組織：現代課程范式的缺陷與后現代課程范式轉向的本質

（一）現代課程范式的缺陷

我們已經知曉現代課程范式的的基本特征主要體現為課程目標的預定性、課程知識的確定性、課程實施的控制性、課程評價的等級化等四方面，這四方面也給我們充分展現了其基本缺陷所在。

預定性的課程目標是先于教育過程而存在的，教育未行，目標先定，而且“目標一旦設定，便要‘貫穿’整個課程”[17]，教師與學生無權干預課程目標的設定。教育過程要求教師按照課程目標實施教學，要求學生按照課程目標學習知識原理，教師與學生成了知識的機器和奴隸，教育成了驅使和被驅使的過程，而不是一種對話、交流和自我內在成長的過程。

選擇確定性的知識作為課程內容最大的缺陷在于，課程知識永遠是外在于學習者生活之外的，且由外部力量強加于他們，忽視了學生的生活性、個體性、自由性。每一個個體都成長于不同的生活和社會背景之中，擁有不同的生活經驗，這些生活經驗本身是知識的一種，也是理解課程知識的前提，個體不能脫離生活經驗去理解課程知識。然而課程設計者卻在學校教育實施過程中試圖抹去每一個個體的社會背景和生活經驗，整齊劃一地講授課程知識，試圖用這種統(tǒng)一的課程知識規(guī)訓學習者的思維和行為，所以絕大部分的學習者都陷入了“讀完—考完—忘完”的學習怪圈。[18]

課程實施的控制性反映出人類試圖控制教育系統(tǒng)的欲望，反映出“成人理想”的美夢，試圖將成年人的所謂理想強加給青少年，試圖用虛假的“善”控制教學過程。在可測量、時空化的現代控制制度之下，教師和學習者只能被動地、嚴格地遵守被人為劃分的空間和時間，失去了教與學的真正自主。強調效率的課程實施過程控制了教師和學生的思維，使得他們滿足于這種教學時空控制技術，感受到不受控制的教與學過程所帶來的是焦慮和無所適從，這嚴重損害了教師的教學智慧和學生學習的自主能力。

課程的等級化評價遺忘了教育育人的本質，導致了教化隱退?！艾F代教育失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計人的手段，它只是造就人的物性、擴張人作為物和工具的性能，使人更多地面對世界，技術性地對待、處理生活和生活世界。”[19]人性在等級化評價中徹底埋沒，人作為精神存在已失去意義，精神之鄉(xiāng)消失，物欲統(tǒng)治了一切。

（二）后現代課程范式轉向的本質

從預定到自組織，表明了現代課程范式向后現代課程范式的轉換，這種“轉換”其本質是教師教育思維和課程實踐的根本轉向。但這種轉向并不代表現代課程范式的迅速終結，也不代表后現代課程范式迅速成為主導方式，只是體現出課程研究與實踐的發(fā)展趨勢。

1.教師思維之“關系思維”的轉向

“所謂關系思維，是指把存在預設為動態(tài)關系、存在者預設為潛在因素在關系中的顯象，并以此為前提詮釋一切的思維，或曰‘以關系的眼光看待一切’的思維?！盵20]即事物要從與他物的關系中把握自身，去理解彼此的關系，借用懷特海的話說，許多事物都處在復雜的統(tǒng)一體中。這種思維方式突破了預定性、封閉性和靜止性，強調“追求存在者忘記存在本身”（海德格爾語）的思維方式，注重開放性、復雜性、過程性、整體性和生成性。

在后現代框架之中，教育系統(tǒng)是社會系統(tǒng)的一部分，是能夠產生自組織運動的不平衡系統(tǒng)。在這種不平衡系統(tǒng)中，教育的各種要素呈現出繽紛復雜的交互關系，比如人與課程、課程與課程、課程與文本等之間的關系。教師思維要從“實體思維”向“關系思維”轉向，超越現代實在論的束縛，不再以教育與課程預定的終極目的作為目標，也不再以這個目標作為教育與課程的評價標準。我們要把課程看做是一個復雜并相互依存、互相關系的網絡，在這個網絡中，人與課程的關系不是被動與驅動的模式，而是自主與創(chuàng)造的方式。教學過程一旦開始，課程知識的學習者會依據以往的經驗自組織或構建自我的學習方式與知識參與方式，由此教學變成一種協同參與的方式。教師的一個重要任務便是發(fā)現協同與合作行為，并促進這種行為的進一步發(fā)生和發(fā)展，促進學生內在創(chuàng)造能量的迸發(fā)，自我反思能力的成長。

2.課程實踐之“實踐智慧”的轉向

實踐智慧是亞里士多德提出的一個重要概念，是一種同人性善惡相關的、求真的實踐品質。[21]實踐智慧面對的是一個變化的生活世界，與具體事物、具體情境和具體的實踐活動緊密聯系在一起，它引導人們在實踐中積極尋求善與真，其最終目的指向人類的幸福。實踐智慧在當今技術日益膨脹的時代，可以有效防止人類的生活被拖入技術主義的泥沼，以此保持旺盛的實踐自主性和創(chuàng)造性。隨著實踐哲學的復興，實踐智慧也逐漸在課程研究與實踐中展現其哲學魅力，并充分體現出了教育的實踐本質和師生個體在教育活動中的特殊意義。

“課程的問題實質上是實踐的問題，是與具體的時空或情境相聯系的，因而不是簡單的技術性或程序性的問題，而是不確定的智慧的(prudent)和道德的(moral)問題。要解決這些問題，不能通過普遍原理、模型或理論的尋求或依賴達成”。[22]課程是教育活動的具體承載者，一旦實施便與具體的時空、具體的情境和具體的人聯系在一起，其所謂的普遍性便具備了特殊性的內涵。在后現代框架下和實踐智慧的視野中，師生不再是課程知識的旁觀者，而成為課程的參與者，充分利用個人的經驗和反思性智慧開展教育的對話和合作。課程的迷人之處不在于師生理解和證實一個靜態(tài)的知識鏈，而在于形成學習“共同體”——能夠實現學生與教師、讀者與文本等之間的生成性互動關系，發(fā)現不同的觀點并通過積極協作

和對話參與到對方中從而擴展自己的視野，最終實現雙方的成長和轉變。

總之，后現代課程范式給課程實踐提供了一個開放、動態(tài)、實踐性的框架。在這一框架之下，課程目標的編制要更具靈活性和不確定性，并通過教師、學生與文本的合作來明確目標，即目標產生于實踐，并于實踐中修正；在課程實踐中，教師與學生是復雜的合作關系，以此為基礎共同處理課程問題，共同生成實踐智慧。后現代課程范式給現代教育帶來了一股課程思維颶風，正在步步刮開現代課程范式的種種缺陷。當然，后現代課程范式的操作性仍待繼續(xù)研究。

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（責任編輯：孫寬寧）