●李 玲

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師專業(yè)化的悖論

●李 玲

為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，20世紀(jì)80年代以來，世界各國紛紛研制并實施了一系列的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師專業(yè)化存在一種悖論關(guān)系：一方面，標(biāo)準(zhǔn)可以理解為是構(gòu)成專業(yè)的知識基礎(chǔ)的實踐表述，具有質(zhì)量控制和指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的雙重特征；另一方面，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了趨同單一的反專業(yè)化特點。應(yīng)注意教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的表征性和行動性的二維性，區(qū)分發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)和制約性標(biāo)準(zhǔn)。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；教師教育；教師專業(yè)化

一、引言

自1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《關(guān)于教師地位的建議》以來，教師職業(yè)應(yīng)該被視為一個專業(yè)性職業(yè)逐漸成為國際教育界的共識，提高教師的專業(yè)化水平就成為世界各國政府和教育組織的應(yīng)然追求。為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，20世紀(jì)80年代以來，世界各國紛紛研制并實施了一系列的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進教師專業(yè)發(fā)展。作為最早興起標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育的美國，先后制定了學(xué)生學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)和教師標(biāo)準(zhǔn)，以促進教師專業(yè)的專業(yè)化，最終提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。目前，由于美國的地方分權(quán)制，美國已經(jīng)形成了一個較為成熟完善的、有特色的職前、入職和在職多層次、立體化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，從制定層面看，既有國家層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如美國的三大國家層面的專業(yè)組織制定的標(biāo)準(zhǔn)，也有州級層面和學(xué)區(qū)、教育學(xué)院層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。從內(nèi)容上看，既有通用標(biāo)準(zhǔn)，也有學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。例如NBPTS制定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的五大核心標(biāo)準(zhǔn)：1）教師應(yīng)致力于學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)；2）教師對所教學(xué)科有深入了解并知道怎樣傳授學(xué)科知識；3）教師負責(zé)管理和監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)；4）教師系統(tǒng)地反思自己的實踐，從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)；5）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員。同時，還針對16個不同學(xué)科領(lǐng)域分別制定了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。從標(biāo)準(zhǔn)的適用對象上看，有教師教育機構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育項目標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教師領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。繼美國之后，世界其他國家也紛紛開始制定本國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。以英國和澳大利亞最為典型。

為提高教師質(zhì)量，英國政府提出了職前教師教育改革和促進教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的設(shè)想，教育改革的重點之一是制定合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)。[1]從80年代中后期開始，英國政府不斷加快制定和完善本國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的步伐，在2007年9月開始正式實施一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這意味著將教師的職前、入職和在職培訓(xùn)形成一個螺旋上升的整體，以促使教師專業(yè)水平的不斷提升。它改變了英國舊的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只包括“教師職前培訓(xùn)要求”和“合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)”的單一性。英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系由合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、熟練教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和高級技能教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)五類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成；同時，規(guī)定了每個級別教師所應(yīng)具備的三大素質(zhì)維度，包括專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識和理解、專業(yè)技能。其中，合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系中占據(jù)基礎(chǔ)性和核心地位。[2]該標(biāo)準(zhǔn)凸顯了教師專業(yè)發(fā)展的理念，體現(xiàn)了教師專業(yè)化管理的動力原則，反映了人們對教師素質(zhì)的最新認識和對教師內(nèi)在專業(yè)特性提升的要求。[3]2012年9月付諸實施的教師專業(yè)新標(biāo)準(zhǔn)，對2007年標(biāo)準(zhǔn)進行了較大的革新，將職前教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)與新教師入職標(biāo)準(zhǔn)合二為一，將原先分列的教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與教師個人和專業(yè)品性進行整合，從而構(gòu)成一個全新的教師標(biāo)準(zhǔn)體系框架，[4]可見教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的融合一體化趨勢更加深入。

澳大利亞政府將培養(yǎng)“優(yōu)質(zhì)教師”作為本國教師教育的目標(biāo)，自21世紀(jì)以來陸續(xù)頒布了一系列教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，意在提高教師質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展以及完善澳大利亞教師教育體系。[5]澳大利亞最新的國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)于2011年頒布實施，該標(biāo)準(zhǔn)由包含專業(yè)知識，專業(yè)實踐和專業(yè)參與三個領(lǐng)域的七大標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成，涵蓋了準(zhǔn)教師階段、勝任教師階段、優(yōu)秀教師階段和領(lǐng)導(dǎo)教師階段等四個專業(yè)發(fā)展階段，與2003年標(biāo)準(zhǔn)相比，更加強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為核心，更具有可操作性。[6]

美、英、澳三國近幾年在教師教育改革，尤其是本國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所進行的大幅度的革新，充分體現(xiàn)了各國政府基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提高教師隊伍質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展以及完善本國教師教育體系的強烈訴求和愿望。然而，我們是否就能依此而對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)高唱贊歌呢？是否意味著制定和實施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)就勢必能提高教師的專業(yè)地位、促進教師專業(yè)發(fā)展呢？筆者認為我們在制定和實施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的過程中，不能忽視教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師專業(yè)化存在一種悖論關(guān)系：一方面，標(biāo)準(zhǔn)可以理解為是構(gòu)成專業(yè)的知識基礎(chǔ)的實踐表述，具有質(zhì)量控制和指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的雙重特征；另一方面，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了趨同單一的反專業(yè)化特點。我國目前正處于制定和實施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的初級階段，正確認識和厘清這一悖論關(guān)系，對于我國相關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)和完善具有重大意義。

二、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的紛爭

（一）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)化取向

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)定義了什么是優(yōu)質(zhì)或者高質(zhì)量的教學(xué)，對于提高教學(xué)質(zhì)量、促進學(xué)生發(fā)展意義重大。許多國家的政策制定者們和教育當(dāng)局紛紛將制定和實施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為主要工具，通過研制和實施更加穩(wěn)定、可靠和有效的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，描繪出優(yōu)質(zhì)教學(xué)的圖景，教師的應(yīng)知應(yīng)會等關(guān)鍵特征，給教師們提供打開教學(xué)和學(xué)習(xí)的“黑匣子”的機會，[7]為教師的專業(yè)發(fā)展提供基石。美國學(xué)者Ravitch指出，標(biāo)準(zhǔn)既是一種目標(biāo)（應(yīng)該做什么），一種評定個體表現(xiàn)是否接近或者達到的“模式或樣例”，又是一種衡量走向目標(biāo)進展的“測量儀和碼尺”（做得怎么樣）。[8]

有研究指出，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從誕生之日起就是作為教師專業(yè)化運動的一個組成部分出現(xiàn)的，雖然教師是否是一種專業(yè)至今尚無定論，但至少教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定與實施，使得教師職業(yè)向?qū)I(yè)化道路上又邁進了關(guān)鍵的一步。[9]依前所述，世界各國對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的日益重視，充分體現(xiàn)了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對于廓清教學(xué)專業(yè)所應(yīng)具備的特定知識、品性和技能等方面的重要性，進而為提高教師教學(xué)的有效性和學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展成就提供了依據(jù)。就推進教師專業(yè)化而言，“持續(xù)提升教師的專業(yè)水平以確保較高的社會聲譽和地位，可能的選擇就是制定更高的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”。[10]Sachs總結(jié)了應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)體系對提高教學(xué)質(zhì)量的三大優(yōu)勢，即標(biāo)準(zhǔn)的引進能夠提高教師表現(xiàn)、提高教師地位、有助于教師進行持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)。[11]達林·哈蒙德指出，“最近開發(fā)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有助于推動教學(xué)生涯的改革，有助于建構(gòu)反映復(fù)雜的，互惠的教學(xué)工作本質(zhì)的學(xué)習(xí)機會?！?/p>

Yinger認為，任何成功的實踐的專業(yè)化的關(guān)鍵在于使客戶和公眾相信這個行業(yè)，基于教育和實踐經(jīng)驗，擁有獨一無二的知識和技能能夠用來解決實踐中出現(xiàn)的具體問題以滿足客戶的需要。他指出，標(biāo)準(zhǔn)在專業(yè)發(fā)展中具有兩個作用。首先，標(biāo)準(zhǔn)可以被專業(yè)人士用來提高實踐質(zhì)量，同時贏得社會以及文化認可并取得相應(yīng)的合法化身份。其次，標(biāo)準(zhǔn)起到指導(dǎo)專業(yè)工作的參數(shù)和指南的作用，標(biāo)準(zhǔn)可以規(guī)范探究框架用來評價和創(chuàng)造新的知識和實踐。標(biāo)準(zhǔn)也能成為建立培訓(xùn)和繼續(xù)教育參數(shù)的基礎(chǔ)。[12]從這方面看，我們認為，標(biāo)準(zhǔn)可以理解為是構(gòu)成專業(yè)的知識基礎(chǔ)的實踐表述，具有質(zhì)量控制和指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的雙重特征，對正處于發(fā)展中的積極尋求專業(yè)地位的教學(xué)來說，標(biāo)準(zhǔn)是一種促進專業(yè)發(fā)展的賦權(quán)的手段，是促進教師及教學(xué)專業(yè)化的最有力的工具。

（二）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的反專業(yè)性取向

雖然教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)自誕生之日起就打上了促進教師專業(yè)化的烙印，但是，各國教育領(lǐng)域的“標(biāo)準(zhǔn)化”嘗試一直伴隨著一定的質(zhì)疑與鞭笞，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化運動也難逃詬病。有研究者認為，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)抑制了教師的專業(yè)自主，教師成為標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行者和接受者，不利于教師的專業(yè)發(fā)展，不利于全面、深刻地認識教師。[13]例如，澳大利亞于2011年頒布實施《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，被有的研究者認為是新自由主義管理模式在教育領(lǐng)域的延續(xù)，是教師工作的官僚化體現(xiàn)，[14]是一種教學(xué)去專業(yè)化的行為，是對教師的束縛和孤立，遮蓋了教育改革方案其他因素帶來的消極影響。[15]有研究者指出，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師學(xué)習(xí)會產(chǎn)生負面影響。教師接受標(biāo)準(zhǔn)框架來指導(dǎo)專業(yè)學(xué)習(xí)會產(chǎn)生教師的專業(yè)探究趨同的危險。另外，基于標(biāo)準(zhǔn)的教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)被一些研究者認為是假借增加教師專業(yè)性和地位之名，實則對教師施加更多的要求，從而加重他們的負擔(dān)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實施將教師置于兩難境地。一方面，如果他們沒有一套公開發(fā)表記錄的標(biāo)準(zhǔn)，如其他行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，他們就不被視為具有與其他行業(yè)一樣的專業(yè)地位，因為這些行業(yè)都有自己的一套明確框架。另一方面，這些標(biāo)準(zhǔn)加重了教師本來已經(jīng)沉重的教學(xué)負擔(dān)。[16]也有研究者嚴(yán)厲批判了標(biāo)準(zhǔn)的反專業(yè)性特征，指出“‘標(biāo)準(zhǔn)’話語是危險的，……而且因為它技巧性地直接預(yù)設(shè)其他觀點的不適切性。這個過程是一種打著再專業(yè)化旗號的反專業(yè)化?！盵17]

三、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)促進教師專業(yè)化的可能路徑

（一）發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)約性標(biāo)準(zhǔn)：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的不同解讀

正如達林·哈蒙德[18]指出，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不是一顆‘魔術(shù)子彈’，標(biāo)準(zhǔn)不能解決學(xué)校組織問題、課程問題、教育資源的分配不平衡等一系列問題。標(biāo)準(zhǔn)，就像其他所有改革一樣，具有自身的危險。所有行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)制定都必須警惕這樣一種可能性，即實踐可能被編碼知識所禁錮，無法顯著地體現(xiàn)該領(lǐng)域中方法和進步的多樣化等問題。在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定、實施與研究中，在對標(biāo)準(zhǔn)的認識層面上，要注意區(qū)分發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)約性標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)的表征性與行動性特征，充分發(fā)揮教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師專業(yè)化的促進作用。

規(guī)約性標(biāo)準(zhǔn)往往忽視專業(yè)判斷的重要性，不可否認，優(yōu)質(zhì)教學(xué)內(nèi)涵的有創(chuàng)意的、智力的以及相關(guān)的工作是無法簡化為某些規(guī)約性標(biāo)準(zhǔn)中的具體羅列的數(shù)字式目標(biāo)的。相反，發(fā)展型標(biāo)準(zhǔn)旨在建立和磨練教師的專業(yè)判斷，幫助教師理解和提高教學(xué)實踐。顯然，目前這兩種標(biāo)準(zhǔn)都存在。一方面，發(fā)展型標(biāo)準(zhǔn)有助于形成一個充滿活力的教學(xué)專業(yè)；另一方面，規(guī)約性標(biāo)準(zhǔn)則忽視專業(yè)自主，參與和特長，減少實踐和建議的多樣性，推崇一種“安全”的教學(xué)實踐。規(guī)約性標(biāo)準(zhǔn)是一種管理工具，用來衡量系統(tǒng)、機構(gòu)和個人的有效性和效率。其特點是對教師表現(xiàn)進行監(jiān)控，它強調(diào)一致性，是通過政府手段施加的一種外在標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)給教師提供進一步專業(yè)學(xué)習(xí)的機會，目的是提高教師在整個教學(xué)生涯中的教學(xué)質(zhì)量。其特點是學(xué)習(xí)者中心，教師是終生學(xué)習(xí)者，倡導(dǎo)通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來變革教師知識和實踐。[19]由此可見，我們需要將關(guān)注點集中到發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)上的開發(fā)和實踐中。

（二）表征性與行動性：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認知話語

表征性與行動性是兩種對標(biāo)準(zhǔn)的認知話語。前者將標(biāo)準(zhǔn)視為是一種技術(shù)，用來發(fā)現(xiàn)和描述教學(xué)現(xiàn)實；這種標(biāo)準(zhǔn)是一種知識陳述式的標(biāo)準(zhǔn)，這里的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的目的是要達到一種正確的表征，即對教師的知識、信念和能夠做什么的事實進行表征。在這種認識下，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可以應(yīng)用于教師工作的一切情境中，而教學(xué)活動當(dāng)然應(yīng)該被置于標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)攝之下。同時，它懸置了標(biāo)準(zhǔn)的手段-結(jié)果產(chǎn)出模式，對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的描畫被作為“最終成品”被直接投放到教學(xué)領(lǐng)域中，難逃單向度標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)簽。在這種表征式話語中，標(biāo)準(zhǔn)的參與者和活動往往只是一種映射，缺乏標(biāo)準(zhǔn)參與者的實踐生成。后者將標(biāo)準(zhǔn)視為在教室或者其他具體實踐中的關(guān)系生成。從表征式到行動式的轉(zhuǎn)變就是從描述與現(xiàn)實的一一對應(yīng)問題轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`和行動的問題上來。在這樣的認識下，標(biāo)準(zhǔn)不再是教師們使用的工具，而是一種人們參與的活動。[20]

（三）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定與實施的基本原則

在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定與實施上，要把握兩個原則，一是標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是動態(tài)的而非靜態(tài)不變的。因為國家教育政策的變化，當(dāng)今全球化和信息化時代中迅猛擴張的知識流，以及政府和教育組織對教師質(zhì)量和表現(xiàn)的不同期望，都需要標(biāo)準(zhǔn)具有對不確定性的彈性和適應(yīng)性，在不斷變化的環(huán)境一直處于進化和發(fā)展的態(tài)勢。第二，標(biāo)準(zhǔn)必須能夠引導(dǎo)教師，凸顯教師對于教師團體和專業(yè)的社會和倫理責(zé)任。Hargreaves指出，當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)成為一種技術(shù)控制的時候，其對于專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)革新所產(chǎn)生的潛力就會降低。[21]但這并不是說我們應(yīng)該抵制標(biāo)準(zhǔn)，因為標(biāo)準(zhǔn)提供了一種對社會進行合法的可操控的治理方式，并且已經(jīng)成為我們生活的現(xiàn)代性的一個組成部分，沒有管理就沒有自由。[22]

我們需要認識的是，教師不是學(xué)習(xí)的傳遞者而是學(xué)習(xí)的開發(fā)者，那些僅僅關(guān)注教學(xué)技巧和課程標(biāo)準(zhǔn)，拒斥教師參與社會和倫理問題討論的觀點和做法，將會導(dǎo)致教學(xué)有效性的消減，并抑制教師專業(yè)主義的發(fā)展，在當(dāng)今復(fù)雜的知識社會中是站不住腳的。[23]當(dāng)然，教師們自身不能安于做一個技術(shù)性迎合標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的跟從者，而要主動投入到擴展自身的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的成長中，促進發(fā)展性和行動性標(biāo)準(zhǔn)的生成。如何將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)和實施帶入一個嶄新的有助于學(xué)生發(fā)展和有效教學(xué)、提高教師專業(yè)地位的教師專業(yè)化路徑上，對于廣大從事教師教育的研究者和實踐者來說是一個挑戰(zhàn)，而應(yīng)對這一挑戰(zhàn)需要教師教育從業(yè)者們的“決心、勇氣、智慧和專業(yè)素養(yǎng)?！盵24]

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（責(zé)任編輯：許愛紅）

李 玲/浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，浙江工商大學(xué)外語學(xué)院副教授，主要研究方向為教師教育、外語教學(xué)