●王攀峰

學(xué)校課程的文化學(xué)詮釋*

●王攀峰

伴隨著課程改革的深入和文化研究的興起，從文化學(xué)視角來(lái)認(rèn)識(shí)課程問(wèn)題日益成為一種重要的課程研究范式。學(xué)校課程的文化學(xué)內(nèi)涵主要表現(xiàn)為：課程目標(biāo)是對(duì)文化價(jià)值觀的設(shè)計(jì)；課程內(nèi)容是對(duì)文化的選擇和重組；課程實(shí)施是對(duì)文化的活化和傳遞；課程評(píng)價(jià)是對(duì)文化的反思和引領(lǐng)。

課程目標(biāo)；課程內(nèi)容；課程實(shí)施；課程評(píng)價(jià)；文化

學(xué)校課程原本是人類文化史的濃縮與精華，起源于文化傳承與發(fā)展的需要。然而，人們一度忽視了對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行自覺(jué)的專門的文化學(xué)研究。長(zhǎng)期以來(lái)，受工具理性的影響，人們僅僅把課程視為社會(huì)文化傳承的工具，課程與文化之間是部分與整體、工具與實(shí)體的關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)校課程文化性和主體性的缺失。近十年來(lái)，伴隨著課程改革的深入和文化研究的興起，課程研究者的文化自覺(jué)意識(shí)大大增強(qiáng)，開始從文化學(xué)的視角對(duì)課程問(wèn)題展開深刻的理論思考與現(xiàn)實(shí)分析?？梢哉f(shuō)，當(dāng)代課程研究步入了一個(gè)“文化時(shí)代”。[1]從文化學(xué)的視角重新理解課程，有助于還原課程的文化本體性、重建課程的文化主體性，由此，課程不僅是人類文化傳承的工具和載體，而且課程本身就是一種文化，是一種獨(dú)特的教育學(xué)化和人學(xué)化的文化，具有“人為”的活動(dòng)性和“為人”的價(jià)值性特征。伴隨著課程改革文化自覺(jué)意識(shí)的增強(qiáng)，從文化學(xué)視角來(lái)認(rèn)識(shí)課程問(wèn)題，深入課程研究的內(nèi)部，探討學(xué)校課程的內(nèi)在規(guī)定性和基本特征，逐漸會(huì)形成一種重要的課程研究范式，并將日益煥發(fā)其生命力，成為當(dāng)代課程研究者的歷史使命。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校課程的文化學(xué)內(nèi)涵主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

一、課程目標(biāo)是對(duì)文化價(jià)值觀的設(shè)計(jì)

價(jià)值觀是文化的重要內(nèi)核，是構(gòu)成社會(huì)文化的“無(wú)形的骨骼”，從某種意義上說(shuō)，文化就是一種價(jià)值觀念體系，這種價(jià)值觀念體系支配著個(gè)人及社會(huì)團(tuán)體的日常生活方式。社會(huì)學(xué)家韋伯曾提出一個(gè)著名的社會(huì)學(xué)假說(shuō)：任何一項(xiàng)偉大事業(yè)的背后都存在著一種支撐這一事業(yè)，并維系這一事業(yè)成敗的無(wú)形的文化精神，他稱之為“社會(huì)精神氣質(zhì)”。[2]學(xué)校課程不僅是向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，而且要向他們提供一種理解現(xiàn)實(shí)社會(huì)、構(gòu)建理想生活和美好未來(lái)的價(jià)值觀念。課程目標(biāo)就是特定的文化價(jià)值觀在課程領(lǐng)域的具體化和操作化。任何課程目標(biāo)都是以一定的文化價(jià)值觀為指導(dǎo)的，是一定的文化價(jià)值觀的反映。明確課程目標(biāo)的價(jià)值取向，有助于提高課程目標(biāo)制定的自覺(jué)意識(shí)和自主水平。

（一）課程目標(biāo)取決于一定的文化價(jià)值觀

從歷時(shí)態(tài)的角度來(lái)看，課程目標(biāo)取向的歷史演進(jìn)背后潛藏著文化價(jià)值觀這一無(wú)形推手。古代社會(huì)，“普遍性目標(biāo)”是中國(guó)和西方教育實(shí)踐中的課程目標(biāo)形態(tài)，它是將國(guó)家的普遍性意識(shí)形態(tài)和一般性政治需要直接作為課程的指導(dǎo)規(guī)范和發(fā)展方針，它體現(xiàn)了一種“普遍主義”和“國(guó)家主義”的價(jià)值觀；20世紀(jì)初至20世紀(jì)60年代末，“行為目標(biāo)”由博比特、查特斯、泰勒和布魯姆等人提出，曾一度主導(dǎo)20世紀(jì)的課程領(lǐng)域，它是以可操作的行為方式陳述課程目標(biāo)，指出課程會(huì)引發(fā)學(xué)生的行為變化，它以對(duì)行為的有效控制為核心，在本質(zhì)上反映了一種“技術(shù)理性”和“科學(xué)主義”的價(jià)值觀；20世紀(jì)70年代，“生成性目標(biāo)”由杜威、斯騰豪斯提出，是在學(xué)校情境中隨著教學(xué)過(guò)程的展開而自然生成的課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生與教育情境的交互作用，伴隨著教育情境的變化和問(wèn)題解決的過(guò)程，在本質(zhì)上反映了一種“實(shí)踐理性”的價(jià)值觀；20世紀(jì)80年代，“表現(xiàn)性目標(biāo)”由艾斯納提出，它關(guān)注每個(gè)學(xué)生在具體教育情境的不同際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)，旨在追求學(xué)生反應(yīng)的多元化、個(gè)性化和創(chuàng)造性，把課程視為提升個(gè)性差異和發(fā)揮主體性的過(guò)程，在本質(zhì)上反映了一種“解放理性”的價(jià)值觀。[3]可見(jiàn)，以上四種課程目標(biāo)取向的歷史流變體現(xiàn)了時(shí)代價(jià)值和人類精神的發(fā)展變遷，揭示了課程領(lǐng)域追求人的主體精神和人性解放的文化歷程，反映了課程目標(biāo)取向與文化價(jià)值觀的有機(jī)聯(lián)系。

（二）課程目標(biāo)需要平衡個(gè)人與社會(huì)之間的文化張力

從共時(shí)態(tài)的角度看，課程目標(biāo)的確立要解決滿足社會(huì)發(fā)展需要與滿足學(xué)生發(fā)展需要之間的矛盾，為此，個(gè)人本位的價(jià)值取向和社會(huì)本位的價(jià)值取向之間的文化張力構(gòu)成了課程目標(biāo)確立的基本依據(jù)。個(gè)人本位的價(jià)值取向關(guān)注學(xué)生的個(gè)性與需要，把滿足學(xué)生的需要和促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展作為課程目標(biāo)的根本；社會(huì)本位的價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)社會(huì)的需要和外在的規(guī)范，把滿足社會(huì)需要和促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化發(fā)展作為課程目標(biāo)的根本。長(zhǎng)期以來(lái)，由于受我國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值觀的影響，學(xué)校課程成為社會(huì)發(fā)展的重要工具。課程目標(biāo)在于培養(yǎng)“賢人”和“君子”，課程致力于體現(xiàn)國(guó)家與集體的根本利益，注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)意識(shí)和倫理道德，強(qiáng)調(diào)“君君、臣臣、父父、子子”的等級(jí)秩序，具有社會(huì)本位的價(jià)值傾向性。恰如韋伯所說(shuō)，中國(guó)儒教和道教所孕育的是一種不同于西方經(jīng)濟(jì)理性主義的保守主義文化精神，它阻礙社會(huì)的理性化進(jìn)程。面對(duì)中西文化的交匯與中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代化，我國(guó)學(xué)校課程目標(biāo)要協(xié)調(diào)社會(huì)發(fā)展需要與學(xué)生發(fā)展需要之間的關(guān)系：在滿足社會(huì)發(fā)展需要的同時(shí)，還要滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要；在促進(jìn)學(xué)生掌握科學(xué)文化和知識(shí)技能的同時(shí)，還要提高學(xué)生的人文素養(yǎng)、幫助他們理解生命意義和生活價(jià)值；在發(fā)展社會(huì)經(jīng)濟(jì)與增強(qiáng)國(guó)力的同時(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生的自由個(gè)性、主體精神和獨(dú)立人格。

二、課程內(nèi)容是對(duì)文化的選擇和重組

人類的文化經(jīng)驗(yàn)不可能通過(guò)生理遺傳的方式獲取，只有通過(guò)學(xué)校課程對(duì)文化的自主選擇、全面整理和系統(tǒng)組織，將人類文化的精華要素保存完好、并世代相傳。從這個(gè)意義上看，學(xué)校課程是一種文化選擇和文化傳承的活動(dòng)，它在文化選擇和保存方面具有獨(dú)特的功能。人類知識(shí)日新月異、浩若煙海，而學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力極為有限，為了解決這個(gè)矛盾，人們就根據(jù)一定的教育價(jià)值觀從知識(shí)形態(tài)的文化中選擇和擷取相關(guān)的課程要素。為此，學(xué)校中傳遞的課程內(nèi)容就是從浩繁龐雜的人類文化中提煉出來(lái)的思想精粹，是人類生產(chǎn)生活中最普遍、最基本的文化經(jīng)驗(yàn)。

（一）課程內(nèi)容的選擇是一種文化的制度化和規(guī)范化的過(guò)程

什么知識(shí)最有價(jià)值，一直都是課程改革的核心問(wèn)題。學(xué)校課程通過(guò)自身的文化選擇功能回答了這個(gè)問(wèn)題，即凡是學(xué)校課程選擇和傳授的知識(shí)一定是最有價(jià)值的知識(shí)，一定是社會(huì)公認(rèn)的優(yōu)秀文化，一定是學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)和工作必備的文化基礎(chǔ)。一旦某種文化被學(xué)校課程所選擇和吸收，它就獲得了一種學(xué)校教育中的制度化身份和合法性地位，它就成為了現(xiàn)代社會(huì)中學(xué)生必備的知識(shí)要素和文化典范。對(duì)于學(xué)生而言，只有掌握了這些制度化的課程內(nèi)容，才能提高自己在未來(lái)勞動(dòng)力市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)能力；對(duì)于國(guó)家而言，只有讓學(xué)生掌握這種課程內(nèi)容，才能提高全民的文化素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教育目標(biāo)，弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，促進(jìn)國(guó)家的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展。課程內(nèi)容的文化選擇具有重要意義，它不僅有助于文化自身的傳承和創(chuàng)新、發(fā)展和進(jìn)步，而且將以其合理的文化選擇和廣泛的文化傳播極大地影響整個(gè)國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展。

（二）課程內(nèi)容的選擇是一種文化的優(yōu)選化和普及化的過(guò)程

學(xué)校課程總是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀對(duì)人類文化進(jìn)行選優(yōu)汰劣，遵循著古為今用、洋為中用、取其精華、去其糟粕的原則。課程內(nèi)容的文化選擇主要表現(xiàn)為吸收和排斥兩種形式。對(duì)于與課程目的同向、有利于學(xué)生發(fā)展的文化因素，如科學(xué)文化知識(shí)、高尚的道德品質(zhì)和良好的行為習(xí)慣等，學(xué)校課程會(huì)大力吸收；對(duì)于與課程目的異向、不利于學(xué)生發(fā)展的文化因素，尤其是那些形式上充滿誘惑力、內(nèi)容上不健康的信息，學(xué)校課程會(huì)堅(jiān)決排斥。因此，學(xué)校課程作為一種特定的文化，是對(duì)人類浩瀚文化進(jìn)行選擇的結(jié)果。學(xué)生的行為受到遺傳和文化雙重因素的影響。與生物遺傳相比，文化的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于本能，作為一種手段它甚至可以代替“本能”對(duì)環(huán)境做出反應(yīng)。學(xué)校課程通過(guò)文化選擇，向?qū)W生傳遞人類優(yōu)秀的科學(xué)知識(shí)、道德規(guī)范和審美觀念，把人類最精粹的知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的“文化基因”。在學(xué)校教育日益普及化、人人接受教育的當(dāng)代社會(huì)，當(dāng)每個(gè)學(xué)生都獲得了這種“文化基因”時(shí)，人類優(yōu)秀的文化經(jīng)驗(yàn)便從學(xué)生個(gè)體傳播到社會(huì)群體、從一個(gè)地域傳播到整個(gè)國(guó)家、從當(dāng)下生活延續(xù)到未來(lái)社會(huì)，由此也形成了國(guó)家的文化傳統(tǒng)和民族性格，培養(yǎng)了民族特有的文化心態(tài)和生活方式。恰如石鷗教授所言：“一切學(xué)術(shù)精華與思想光芒，只有被一代代年輕人吸收同化進(jìn)而創(chuàng)新，才有可能學(xué)術(shù)長(zhǎng)存，思想長(zhǎng)春，而要讓它們成為年輕人成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)，需要化為簡(jiǎn)單淺顯的內(nèi)容溶入課本，從而才可能融于心靈。一切教育戰(zhàn)略的實(shí)施和各種教育學(xué)派的主張，最終必須進(jìn)入學(xué)校，進(jìn)入課堂才有價(jià)值與意義，而進(jìn)入學(xué)校、進(jìn)入課堂的途徑主要是這些小課本。任教育思想多么進(jìn)步，唯有轉(zhuǎn)化為課本才可能起應(yīng)有作用。任人的全面發(fā)展的目的如何清晰，任民族素養(yǎng)的提升需求多么急迫，也唯有借助課本才能得以不同程度的實(shí)現(xiàn)。 ”[4]

（三）課程內(nèi)容的重組是一種文化的系統(tǒng)化和心理化的過(guò)程

學(xué)校課程還要根據(jù)一定的教育價(jià)值觀對(duì)文化進(jìn)行整理和重組，把觀念形態(tài)的文化轉(zhuǎn)化為文本形態(tài)的文化，把知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)體系。課程設(shè)計(jì)者對(duì)文化進(jìn)行精心的選擇和整理、排列與加工，把文化轉(zhuǎn)化為可見(jiàn)的文字符號(hào)和文本資料（諸如課程綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等）。課程文本是課程設(shè)計(jì)者通過(guò)符號(hào)形式對(duì)文化世界的表達(dá)和敘述，是將他人感受到的生命存在和客觀世界系統(tǒng)規(guī)范地傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，從而，學(xué)習(xí)者不僅可以全面地了解他人和世界、歷史和傳統(tǒng)，而且可以深刻地理解自己當(dāng)下的文化處境和未來(lái)的文化圖景。課程文本是學(xué)習(xí)者以文化的方式認(rèn)識(shí)世界和理解生活的重要資源。學(xué)習(xí)者思想意識(shí)的啟蒙、文化素養(yǎng)的積淀和精神境界的拓展，都是在閱讀和學(xué)習(xí)課程文本的過(guò)程中發(fā)生的。恰到好處地處理好課程內(nèi)容、學(xué)科知識(shí)與學(xué)生需要之間的關(guān)系是課程設(shè)計(jì)和教材編寫必須遵循的基本原則。這意味著，課程內(nèi)容的選擇是一種文化的系統(tǒng)化和心理化的過(guò)程，既要遵循學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系，又要關(guān)注學(xué)生心理發(fā)展的要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的統(tǒng)一。

三、課程實(shí)施是對(duì)文化的活化和傳遞

如果說(shuō)課程內(nèi)容的選擇與重組是把文化凝固在文字符號(hào)和物質(zhì)載體之中，它促進(jìn)了文化的保存、維持了文化的生存、形成了文化的積淀，那么，課程的實(shí)施則是把文化從物質(zhì)載體轉(zhuǎn)移到主體人的身上，它促進(jìn)了文化的活化、形成了文化的增殖、推動(dòng)了文化的創(chuàng)新。課程在傳承文化傳統(tǒng)的過(guò)程中，不是機(jī)械地復(fù)制文化和簡(jiǎn)單地傳遞文化，而是要受到人及其價(jià)值觀念的深刻影響，教師傳遞的課程與學(xué)生學(xué)習(xí)的課程都不是客觀的價(jià)值中立的課程知識(shí)，而是滲透了個(gè)人的價(jià)值觀念和思想情趣的“體驗(yàn)課程”和“理解課程”，這種“體驗(yàn)課程”和“理解課程”往往賦予課程文本和文化傳統(tǒng)以嶄新的意義，促進(jìn)了學(xué)校課程與生活世界的融合，推動(dòng)了課程知識(shí)的活化與人化，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校課程的文化傳承與創(chuàng)新。

（一）課程實(shí)施是把靜態(tài)的存儲(chǔ)形態(tài)的文化外化為動(dòng)態(tài)的活躍形態(tài)的文化

根據(jù)存在形態(tài)的不同，文化可以分為存儲(chǔ)形態(tài)的文化與活躍形態(tài)的文化。在學(xué)校課程中，靜態(tài)的存儲(chǔ)形態(tài)的文化體現(xiàn)為課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書，它們將課程規(guī)劃、育人藍(lán)圖和課程內(nèi)容“各就其位”地保存在符號(hào)文本之中；動(dòng)態(tài)的活躍形態(tài)的文化體現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，它是師生在活動(dòng)實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過(guò)交往對(duì)話促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的過(guò)程。課程實(shí)施首先是一種文化活化的過(guò)程，它將靜態(tài)的教材文本轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)，把存儲(chǔ)形態(tài)的知識(shí)符號(hào)外化為活躍形態(tài)的課堂文化。通過(guò)這一文化活化的過(guò)程，課程文化不再表現(xiàn)為靜態(tài)的文字符號(hào)，而是轉(zhuǎn)化為活躍的課堂教學(xué)活動(dòng)和師生的生命存在方式；通過(guò)這一文化活化的過(guò)程，教師把課程文化從物質(zhì)載體轉(zhuǎn)移至人的載體，將客觀的課程內(nèi)容與個(gè)體的主觀情感、思想價(jià)值緊密聯(lián)系起來(lái)，從而使課程成為改變?nèi)说乃枷胄袨?、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展變革的現(xiàn)實(shí)力量。影響課程文化活化效果的關(guān)鍵因素是教師。這是因?yàn)?，每位教師在課堂教學(xué)中都會(huì)滲透自己的個(gè)性、情感、態(tài)度，每位教師在課程實(shí)施中都會(huì)根據(jù)具體的課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)對(duì)象對(duì)課程文本進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。對(duì)此，吳也顯教授提出，好的教師要具備兩個(gè)條件：第一，教師對(duì)課程內(nèi)容能正確地理解和掌握，并具有積極的教育心向；第二，教師要能根據(jù)學(xué)生的文化基礎(chǔ)、智力水平和當(dāng)時(shí)的心態(tài)，對(duì)所要傳授的課程內(nèi)容進(jìn)行合理的編碼。[5]

（二）課程實(shí)施是把課堂文化轉(zhuǎn)化為學(xué)生的文化理解力和文化表達(dá)力

課程實(shí)施是教師對(duì)課程文化的敘述、闡釋和傳遞。教師采用多種教學(xué)形式，將他們心中所感知到的生命存在形式和條件傳達(dá)給學(xué)生，與學(xué)生進(jìn)行著課程文化的對(duì)話與交流。在對(duì)話中，學(xué)生理解了他人和世界，明白了文化的歷史與傳統(tǒng)，明確了自己當(dāng)下的文化身份和文化處境，了解了文化的未來(lái)圖景和發(fā)展趨勢(shì)。學(xué)生的主觀能動(dòng)性會(huì)影響課程文化傳遞的效果。由于學(xué)生的知識(shí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)風(fēng)格、生活經(jīng)驗(yàn)和家庭背景各不相同，所以在理解文化信息時(shí)會(huì)存在較大差異，每個(gè)學(xué)生總會(huì)根據(jù)自己的人生經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀念去理解課程內(nèi)容、重構(gòu)課程文化，并將之轉(zhuǎn)化為個(gè)體文化知識(shí)體系中的有效組成。同時(shí)，作為文化存在者的學(xué)生，在課堂中還創(chuàng)造和書寫著自己的文化，向他人訴說(shuō)和表達(dá)著自己特有的文化體悟和文化存在方式。從這個(gè)意義上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是對(duì)課程文化的理解和表達(dá)，這種課程文化的理解和表達(dá)是學(xué)生作為課程文化承擔(dān)者的基本存在方式。學(xué)生知識(shí)水平的提高、思想意識(shí)的進(jìn)步、個(gè)性人格的發(fā)展，都是在其“理解”和“表達(dá)”課程文化的過(guò)程中發(fā)生的。課程實(shí)施就是促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程文化的理解和表達(dá)，就是促使課程文化內(nèi)化為學(xué)生的文化素養(yǎng)和創(chuàng)造能力。在不久的將來(lái)，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入到社會(huì)各行各業(yè)中時(shí)，他們利用所學(xué)的知識(shí)技能，在自己的工作中直接從事文化創(chuàng)造活動(dòng)，充分發(fā)揮文化的社會(huì)價(jià)值，從而推動(dòng)民族文化的進(jìn)步和發(fā)展。

四、課程評(píng)價(jià)是對(duì)文化的反思和引領(lǐng)

課程文化中一直存在著理想與現(xiàn)實(shí)、實(shí)然與應(yīng)然、此岸與彼岸之間的張力，這種張力構(gòu)成了推進(jìn)課程發(fā)展的原動(dòng)力。課程評(píng)價(jià)是衡量學(xué)校課程的水平現(xiàn)狀、診斷課程目標(biāo)的達(dá)成度、檢查課程決策和課程實(shí)施的精準(zhǔn)度的重要環(huán)節(jié)，它對(duì)課程活動(dòng)具有檢查、反饋、定向和指導(dǎo)的作用。課程評(píng)價(jià)若能協(xié)調(diào)課程中的兩極張力，便可實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展的文化自覺(jué)。通過(guò)對(duì)課程中現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供反饋，指明學(xué)校課程的理想價(jià)值和未來(lái)趨勢(shì)，比對(duì)現(xiàn)實(shí)課程與理想課程之間的距離，課程評(píng)價(jià)能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校課程的文化發(fā)展和文化創(chuàng)新。

（一）課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程文化的反思

課程評(píng)價(jià)通過(guò)一定的測(cè)量方法收集事實(shí)信息，對(duì)課程活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷和科學(xué)反思。課程工作者依據(jù)課程評(píng)價(jià)所提供的對(duì)現(xiàn)實(shí)課程狀況的檢查和反饋信息，對(duì)課程活動(dòng)的價(jià)值合理性問(wèn)題進(jìn)行深入思考，考察其實(shí)際效果及師生的主觀體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上，深入開展課程改革和優(yōu)化課程質(zhì)量，建構(gòu)未來(lái)更加合理的課程價(jià)值規(guī)范。課程改革起源于對(duì)課程文化的批判性反思，課程文化的發(fā)展和創(chuàng)新必須以對(duì)學(xué)校課程嚴(yán)肅而深刻的文化批判為起點(diǎn)。如果說(shuō)課程目標(biāo)為課程改革設(shè)定了理想圖景和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，那么課程評(píng)價(jià)就是對(duì)課程計(jì)劃實(shí)際達(dá)到課程目標(biāo)的程度進(jìn)行的文化反思和判定，是基于人們對(duì)當(dāng)下課程不完滿性的反思和在此基礎(chǔ)上對(duì)完滿課程的向往，是課程文化自覺(jué)的表現(xiàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，課程評(píng)價(jià)成為應(yīng)試文化的奴隸，課程評(píng)價(jià)等同于紙筆測(cè)驗(yàn)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)量化和等級(jí)化，課程評(píng)價(jià)指向與初衷背離，它“不僅自身存在著難以消弭的等級(jí)危機(jī)、專制危機(jī)、控制危機(jī)，而且還引發(fā)了人的身心危機(jī)和自由危機(jī)，以及社會(huì)的單向度化危機(jī)”。[6]這樣的課程評(píng)價(jià)不僅不能發(fā)揮其對(duì)課程價(jià)值的監(jiān)督和反思的作用，反而成為控制和束縛學(xué)生生命的枷鎖。因此，走出課程評(píng)價(jià)的誤區(qū)，需要改變以分為本的課程評(píng)價(jià)意識(shí)，轉(zhuǎn)變過(guò)于注重甄別與選拔的課程評(píng)價(jià)功能，轉(zhuǎn)向以人為本的課程評(píng)價(jià)意識(shí)，充分發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的發(fā)展性和教育性功能，讓當(dāng)代課程評(píng)價(jià)把反思課程現(xiàn)狀和優(yōu)化課程文化作為其內(nèi)在發(fā)展機(jī)制和根本使命。

（二）課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程文化的引領(lǐng)

我國(guó)當(dāng)代課程改革要求發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的文化引領(lǐng)作用，還原課程評(píng)價(jià)的文化本體性，回歸課程評(píng)價(jià)的真實(shí)主體。學(xué)校課程通過(guò)擷取文化精華，向?qū)W生提供適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的知識(shí)和觀念，發(fā)揮著文化價(jià)值引領(lǐng)的功能。課程評(píng)價(jià)是進(jìn)一步保證和發(fā)揮學(xué)校課程的文化引領(lǐng)性的重要手段，通過(guò)學(xué)校中對(duì)學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)定及各類優(yōu)秀學(xué)生、先進(jìn)代表的評(píng)選，傳播和傳遞社會(huì)主義先進(jìn)文化和核心價(jià)值觀，充分發(fā)揮學(xué)校課程的文化引領(lǐng)性。然而，當(dāng)前的課程評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)甄別和選拔的功能，異化為學(xué)子“入仕”、升學(xué)與獲取教育資本的手段，不利于學(xué)生的全面成長(zhǎng)和發(fā)展，嚴(yán)重阻礙了學(xué)校課程的文化變革。因此，發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的文化引領(lǐng)功能，就要改變傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)客觀化、控制化和等級(jí)化取向，讓課程評(píng)價(jià)符合學(xué)生內(nèi)在的生命發(fā)展機(jī)制，把課程評(píng)價(jià)致力于師生生命存在狀態(tài)的優(yōu)化和發(fā)展?！氨确?jǐn)?shù)刺激更強(qiáng)有力的推動(dòng)力來(lái)自生命內(nèi)部，來(lái)自人的文化的、創(chuàng)造的追求所激起的情感和悟感。”在課程改革中，要發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的文化引領(lǐng)作用，要通過(guò)評(píng)價(jià)營(yíng)造出一種充滿著創(chuàng)造、自由和個(gè)性的精神氛圍和文化環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自由真實(shí)而全面的發(fā)展。與傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)相比，發(fā)揮文化引領(lǐng)功能的課程評(píng)價(jià)在目的、方式和內(nèi)容上都呈現(xiàn)出截然不同的特征。這種課程評(píng)價(jià)與其說(shuō)是培養(yǎng)學(xué)生再現(xiàn)、記憶和掌握知識(shí)的能力，不如說(shuō)是激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新知識(shí)的能力；與其說(shuō)是用分?jǐn)?shù)控制和規(guī)訓(xùn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，不如說(shuō)是用文化激揚(yáng)學(xué)生內(nèi)在生命的成長(zhǎng)；與其說(shuō)是教學(xué)生掌握標(biāo)準(zhǔn)答案和正確結(jié)論，不如說(shuō)是讓學(xué)生體驗(yàn)文化的內(nèi)涵與歷史的深度，學(xué)會(huì)深入思考和價(jià)值批判。比如，“一個(gè)擁有兩萬(wàn)字閱讀量的兒童，同一個(gè)只有一百萬(wàn)字閱讀量的兒童，他們的知識(shí)、悟感或感悟的擁有狀況和水平是完全不同的，然而這些不同很難用外部以及間接測(cè)量的方式反映出來(lái)。客觀性、可比性的要求和實(shí)際操作的復(fù)雜性，又決定了我們不能直接測(cè)量閱讀。這樣一來(lái)，在考試中后者完全可能因熟悉考試方法而與前者相去不遠(yuǎn)或甚至更好一些，這就是所謂的‘高分低能’現(xiàn)象。”[7]為此，改革以分為本的評(píng)價(jià)制度，讓課程評(píng)價(jià)真正地回歸文化本體性，不要僅僅提供一種量化的可比的成績(jī)單，而是要遵循學(xué)生學(xué)習(xí)和文化發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，為學(xué)生提供開放的思想空間和深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生最大限度地獲得自由主動(dòng)的發(fā)展。

[1]自2000年始，有關(guān)“課程文化”的專著開始出版：胡定榮的《課程改革的文化研究》、郝德永的《課程與文化：一個(gè)后現(xiàn)代的檢視》；《教育研究》雜志相繼刊發(fā)了一系列“課程文化”的論文：郝德永的《走向文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化觀》，靳玉樂(lè)、陳妙娥的《新課程改革的文化哲學(xué)探討》，靳玉樂(lè)、羅生全的《課程理論的文化自覺(jué)》，肖正德的〈課程改革中的文化沖突與整合》，王德如的《課程文化自覺(jué)的價(jià)值取向》和《課程文化自覺(jué)：意義、本質(zhì)及特點(diǎn)》；其他雜志也刊發(fā)了“課程文化”的相關(guān)論文：裴娣娜的《多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點(diǎn)思考》，劉啟迪的《課程文化：涵義、價(jià)值取向與建設(shè)策略》，李宋吳、肖正德的《課程改革中的文化沖突與調(diào)試：美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)與借鑒》，趙穎、郝德永的《當(dāng)代課程的文化底蘊(yùn)與品質(zhì)》，萬(wàn)偉的《新課程改革中的“知性文化”與“精神文化”》，等等。

[2]馬克思·韋伯.新教倫理與資本主義精神[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987.15-16.

[3]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2002.153-182.

[4]石鷗.百年中國(guó)教科書論[M].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社, 2013.1.

[5]參見(jiàn)吳也顯.學(xué)校課程和文化傳播[J].課程·教材·教法，1991（3）：10-15.

[6]王中男.考試文化：課程評(píng)價(jià)改革的深層桎梏[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2013（1）：33-38.

[7]郭思樂(lè).教育：從控制生命到激揚(yáng)生命——論教育內(nèi)部慣習(xí)性評(píng)價(jià)導(dǎo)致的可視性教育亞文化向教育文化的回歸 [J].教育研究，2004（12）：3-10.

（責(zé)任編輯：張 斌）

*本文系首都教育發(fā)展2011協(xié)同創(chuàng)新中心重點(diǎn)課題“中小學(xué)課程的文化傳承與創(chuàng)新研究”和北京市屬高校教師隊(duì)伍建設(shè)專項(xiàng)培訓(xùn)2014年中青年骨干教師一般國(guó)外訪問(wèn)學(xué)者研修培訓(xùn)項(xiàng)目（067145301400）的階段性成果。

王攀峰/首都師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教育研究方法