●鄭立群

教師犬儒化的反思與超越*

●鄭立群

現代犬儒主義成為現代社會不可規(guī)避的話題，中國社會各階層深受此文化形態(tài)的影響，而教師被犬儒化后，教育價值追求幻滅，理想虛無；在教育實踐中顯得既無生命力，又無深度。教師身上這種“平庸的邪惡”的時代特征使整個教育陷入危機，教師應意識到并努力尋找超越犬儒主義的出路，努力實現自身“沉思生活”和“行動生活”的統(tǒng)一。

教師；現代犬儒化；批判與反思；超越

現代語境中，犬儒主義背叛了古典犬儒主義的崇高價值，陷入了精神危機，對信仰嗤之以鼻。如果說古典犬儒主義是行動居住在隨遇而安的“大甕”里，現代犬儒主義則是思想意識蜷縮在自己構建的“圍墻”里?！捌接沟男皭骸背蔀楝F代犬儒主義的主要特征：生活中玩世不恭隨波逐流，自詡為“難得糊涂”又對一切抱著不相信的態(tài)度。這種現代犬儒主義的徹底不相信還表現在“它甚至不相信還能有什么辦法改變它所不相信的那個世界”。[1]部分教師受其影響，逐漸喪失了教育價值追求，在教育實踐中表現為懶惰平庸。教師身上這種“平庸的邪惡”的普遍生存狀態(tài)將使整個教育陷入危機。教師應意識到自身問題，尋求超越現代犬儒主義的出路，喚醒自身公共理性精神，投身公共生活的構建，積極實現自身“沉思生活”和“行動生活”的統(tǒng)一。

一、教師犬儒化產生的社會背景

現代犬儒文化產生的背景可追溯到歐洲啟蒙運動，啟蒙運動對理性生活的允諾無法兌現，導致人們對未來理想的幻滅；此外，工業(yè)革命的興起發(fā)展促使了生產社會向消費社會的轉型，在物的包圍中，人成為消費社會的奴隸。

（一）后現代主義的物化

20世紀60年代，西方社會進入了所謂的“后工業(yè)社會”，商品極大豐富、信息爆炸式增長、科技發(fā)展日新月異，人類的生活環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的變化。鮑德里亞認為這是“一種由不斷增長的物、服務和物質財富所構成的驚人的消費和豐盛現象?！盵2]這種消費社會的興盛，使抽象的歷史進程被物化和欲望化。文化形態(tài)相應進入了“后現代社會”，教育、科學、文化等領域也進入了大變革時期。“1964年以來，時代精神的巨變已經完全超出了我們的認識，左派和右派的整體意識形態(tài)再也于事無補了?！盵3]中國80年代經歷了西方思潮文化的全面沖擊，隨著后來這股勢頭的瓦解，脆弱敏感的理想主義者逐漸依附于改革開放后的市場經濟、商品化生活，這正是現代犬儒主義產生的土壤：豐盛與全套的商品讓人們沉浸于物質生活中不可自拔，琳瑯滿目的商品讓人們眼花繚亂，無暇顧及、無暇思考存在的意義，在“物的包圍”中，沉溺于感官的享受，這種感覺將人的精神活動引入懶惰無為的狀態(tài)，人徹底淪為消費社會的奴隸?，F代犬儒主義表現出極端功利主義的特征：唯利是圖、自私自利，“對我有利”成為“怎樣活著”的唯一標準，其他一切“事不關己高高掛起”。

（二）傳統(tǒng)道德理想的瓦解

啟蒙運動為民眾繪制了一幅不可實現的理想藍圖：一個合理自由的世界，一個整體和諧的主體，一種結束社會不平等的希望。[4]所有允諾隨著啟蒙運動的失敗而泯滅，斯洛特蒂克將其定義為“啟蒙的虛假意識”，這滋生了人們的悲觀情緒，對自身的生存狀態(tài)亦產生懷疑，甚至演變?yōu)橐环N用不相信來理解自身的存在?，F代“犬儒主義”的產生，正源于啟蒙運動的失敗，它成為啟蒙運動失敗的緩沖物，理想破滅，民眾失去理想的指引，一切都化為虛無。它打破了理想和現實之間的選擇關系，泯滅了“可能之事”和“對不可能之事的追求”之間的差別。既然理想在現實中屢屢碰壁、無法依靠，不如拋棄理想，隨遇而安，過好現在的生活，只有日子每天都在繼續(xù)是最可靠的。如果說現代犬儒主義在美國的癥狀是“沒有深度的能量”，在歐洲的癥狀是“沒有能量的深度”，[5]那么在中國的癥狀就是“既沒有能量也沒有深度”。中國現代犬儒主義將功利視為唯一的價值取向，排斥其他真善美的精神價值，為了謀求生存利益最大化，不顧及社會的道德底線，甚至以更糟糕的弄虛作假來面對公民道德。教師作為個體在社會關系中也很容易被現代犬儒主義所異化。傳統(tǒng)中國教育的“百年樹人”深受現代消費社會的沖擊，教育成為了“生產力”，教育被“產業(yè)化”，而傳統(tǒng)中國教師的“傳道、授業(yè)、解惑”延伸到了經濟領域，教師成為“老板”、“商人”。教育成為一種非物質的商品，一種文化消費。

（三）社會轉型期的精神困境

中國正處于“雙重社會轉型”時期，從計劃經濟向市場經濟轉型，從農業(yè)社會向工業(yè)社會轉型。急劇的社會變遷背景下，中國的社會結構在嚴重分化，心理結構也在發(fā)生嚴重變化。在中國當代社會，經歷了“反右運動”、文化大革命、“六四學潮”等洗禮，知識分子變得噤若寒蟬，不敢再爭取所謂的話語權，不愿顯得太過政治化，害怕看起來具有爭議性，失去了“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的勇氣和動力。既然理想是靠不住的，那就泯滅理想；既然信仰是無法實現的，那就不再信仰；既然崇高價值是不存在的，那就“躲避崇高”。所以，一切都不要多想。生活本來就是一場大欺騙，何必要去辨別真?zhèn)?，“難得糊涂”才是其精神的歸宿。在現代犬儒主義這里，人的生命意義是什么不再重要，“人活著”戰(zhàn)勝了“人應該怎樣活著”的命題。此外，在社會轉型期，知識分子失去理性思考，變成“有知識的人”，實際是后現代社會對人的異化。在后現代這種個人與社會的關系中，個人的主觀性逐漸被異化，個人變得既沒意愿，也沒激情，對政治表現出一種無奈和冷漠。因為“一切都已經問題重重，所以一切也都似乎毫無差別了?！敝袊鐣麟A層對現實無力感后，對什么都抱著一種無所謂的處事態(tài)度，這實際是精神削弱后的頹廢，是通往真理之路上對阻力的妥協(xié)，是人性的衰退。這種人性的衰退充滿了悲觀厭世的情緒和對未來毫無希望的狀態(tài)。

二、教師犬儒化的表征

教師被犬儒化后，教育理想和教育實踐都顯出一種“沒有能量和沒有深度”，在教育理想上順從膽怯、沒有信仰，沒有教育目的，沒有對教育價值的追求，走向極端虛無主義；在教育實踐活動中變得懶惰無為，沒有利益就沒有動力，走向極端功利主義。

（一）教育信仰缺失，理性精神走向虛無

教師犬儒化后，“沒有能量和沒有深度”的一種明顯表征是對教育沒有信仰，沒有教育理想，甚至嘲諷他人的理想。“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已?！盵6]如果教育只剩下冷冰冰的技術手段，教師對學生缺乏“愛心”，就會從心底拒絕理解學生、接納學生，無視學生的內心和情感需要，表現在言語上不關心學生的內在性，可以在課堂上，公然“教育”學生：“什么都是假的，只有分數才是真的?！闭Z言是思想的外在形式，教師這種“沒有能量和沒有深度”的信仰正是教師喪失理想追求的顯現。教師信仰的缺失，將會造成從事教育工作的驅動力喪失，陷入對“教育意義”無力感的漩渦，消解“教育意義”，不愿意肩負起“教育意義”的重擔，教師這種頹廢的人生態(tài)度會慢慢腐蝕學生的價值觀，這種沒有信仰追求的教育，實際抽離了教育的靈魂，只將教育當作單純的技術手段，關注學生在科學技術發(fā)展中的工具性價值，忽視學生在科學技術發(fā)展中的主體性價值。甚至嘲諷學生的理想，“考不上大學一切都是空談。”對他人的教育理想也是一種懷疑態(tài)度，“別假惺惺了，你以為你是救世主啊”。如果教師身上缺少了“為國家之崛起而讀書”的理想和使命，缺少了對于未來的希望，言傳給學生的也將是沒有人生理想追求的極端虛無，還極有可能導致所教育的學生精神頹廢。

教師如果被犬儒化將導致知識分子理性精神的匱乏，瓦解身為人師的傳統(tǒng)道德理想，這部分原因歸咎于中國教師群體的特殊身份，從自由知識分子，傳統(tǒng)社會的“士”到現代社會的“體制內人”。教師作為“體制內人”，服從“體制”比反思“體制”重要，若有不同觀念、鮮明個性，稍不留神就會失去已擁有的一切。那就“讓怎么干就怎么干，想那么多干嘛”，對待學生提出的質疑，甚至會說“想那么多干嘛？考試就把這個標準答案記住就行”……教師的思考高度將直接影響學生的思考能力，慢慢地，教師陷入對自身奴隸狀態(tài)的不覺悟，對自身異化處境的不自知。教師作為知識分子的精神獨立蕩然無存，處于盲目和茫然狀態(tài)，不知道自身存在的目的何在，長此以往，教師思想被引向了理想的極端虛無主義。

（二）教育目標短淺，教育價值趨向媚俗

“我們中間沒有一個超人，強大得足以完全逃避媚俗，無論我們如何鄙視它，媚俗都是人類境況的一個組成部分。”[7]教育如此，教師亦如此。教師犬儒化后，教育價值理性缺位，在教育中處于“無思”狀態(tài)。因為喪失教育理想，也就不敢懷疑教育目標，無暇深思教育目的，教師缺乏教育熱情，片面追求教的工具理性。現代社會，“在消費的普遍化過程中，再也沒有靈魂、影子、復制品、鏡像……再也沒有先驗性、再也沒有合目的性，再也沒有目的：標志著各社會特點的，是‘思考’的缺育席、對自身視角的缺席”。[8]教師只追求教育的工具理性，將直接導致教師在教育中拒絕思考、拒絕獨立，這種對教育事業(yè)“思考”能力的缺席，導致教師在教育理念中盲目順從，將教育目標當成教育目的。所以，教師即使知道有些教育目標違背教育目的，也會隨波逐流，甘愿被大眾同化，迎合大眾的附庸風雅需求，這種迎合往往是對教育問題的不敢批判、媚俗盲從。教師媚俗還表現在沉浸于消費社會的商品化欲望，教育行政化的追逐名利；為了迎合大眾品味，放棄自己的學術品味，走向低級趣味；為博得眼球，不惜為社會的某種病態(tài)教育現象辯護，甚至為那些失去教師道德良知、失去社會責任感的“范跑跑”之流辯護。

媚俗已經成為消費社會的一大特征，大眾傳媒的發(fā)達，娛樂至死的文化消費惹人關注，消解著文化的意義，為了適應新環(huán)境的文化，教育也在適應這種新環(huán)境文化，教師也在傳播這種物質的文化需求，教師對大眾文化的依附成為其文化媚俗的一個重要表現。教師的追求趨向于短期目標、臨時目標，教育價值追求不敢偏離大眾軌道，不敢堅持教育的本質需求，導致所從事的教育工作越來越媚俗化。

（三）生活中平庸無為，教育實踐邁向功利

教師犬儒化后，在教育實踐活動中表現為職業(yè)倦態(tài)，對教育現狀的各種“無奈感”和“乏力感”。具體為，教師對待學生沒有熱情，對待所從事的職業(yè)當一天和尚撞一天鐘，單純將其當作謀生的工具。教師在教育實踐中不敢公開表示質疑，雖然頭腦中的知識明知都是假的，行動上卻義無反顧、爭先恐后，對現實有諸多不滿，但是“無力改變”成為生存狀態(tài)最深處的寫照。教師在教育實踐中依附于政治和經濟的需要，通過搞突擊、弄虛作假“爭榮譽”，應付所謂的“教育評估”。在對待教育指標問題上，教師彼此心照不宣、上下皆然，造成學校內部師生之間都熟練操作兩套話語系統(tǒng)。比如在評優(yōu)晉級、三好優(yōu)干等問題上，雖然表面上都合情合理合程序，而實際運作卻是按需分配，在公正的名義下執(zhí)行另外一套規(guī)則，人們也逐漸變得見慣不驚甚至默而從之。這種教育體系內的“身教”嚴重損害了受教育者的是非觀，對教育道德品質的破壞非常嚴重。

教師犬儒化后，在教育實踐活動中還表現為急功近利、專注“量化”形式?，F代社會工具主義和實用主義的價值觀消解了教師應該遵從的價值規(guī)范和良心，僅僅以功利的心態(tài)去對待一切超驗價值，教師日常的行事邏輯熱衷于分數，惟考試成績馬首是瞻，為了提高教學成績、為了提高升學率，也可謂煞費苦心：有的苦口婆心地教誨學生，殫盡竭慮地給學生補課，甚至采用辱罵、威脅、體罰等手段逼迫學生學習；有的為了不讓學生拖延班級成績后腿，不惜采用欺騙手段，讓成績落后學生裝病缺考；在老師之間互相保密，隱瞞自己復習的真實情況，不敢分享自己的教學經驗。如果說教師功利主義是為了學生“追求最大幸?！睆亩@得教師“最大的幸?！?，那么犬儒化的教師在急功近利地追求“量化”和分數后卻失去了作為教師的幸福。教師雖明知理念與現實之間有差距，仍然會以“不得不為”的心態(tài)安慰自己，使利益追求成為常態(tài)，虛假成為常態(tài)，道德淪喪成為常態(tài)，這種極端功利主義的教育實踐活動將教師的精神處于矛盾和分裂狀態(tài)之中，從而使教師變?yōu)槔婧蜋嗔Φ囊缿僬摺?/p>

三、教師犬儒化的超越

我們在傳統(tǒng)社會向現代社會變遷的征途中，遭受著現代社會既定的制度和個人內心良知的雙重考驗。教師犬儒化將導致教師在教育生活中對學生缺乏熱情、對教育思想、教學方法除了懷疑就是否定，除了不相信就是無所謂。教育犬儒化的最大問題在于，教育不再是參與公共生活、建構公共秩序的積極力量，這種教育反而帶來了當代政治文化的冷漠與幻滅。[9]教師要在這種現代化語境中保持清醒就要努力實現對犬儒化的超越。

（一）教師“沉思生活”的永恒追尋

“沉思生活”意在對人類存在境界的本質追求，是一種高尚的人類機能。教師“沉思生活”首先包括教師對教育理想的追尋，堅持信仰愛的教育。教育理想的信仰不僅包括教師對自己人生追求的信仰，還包括教師對教育信念的信仰。教師對教育理想的信仰是教師最重要的內在精神動力，“我們認為人是什么樣的，我們就會成為什么樣的人。”[10]啟發(fā)著教師理想追求的方向，為教師提供強大的信仰力量，從而使教師具備成長為理想教師的信仰。教育信念的信仰主要指“愛教育”的信仰，“愛的本質是要為某種東西付出‘勞動’，以及‘使某種東西成長’?！盵11]愛的教育，在原始生命力中，在創(chuàng)造和付出中成為可能。教師只有愛教育，才會用心從事每天的教育活動。教師犬儒化，往往造成不相信教育，甚至拒絕正視道德良心的審判。教師將這種非道德和非良心解釋為對自我生存的無奈和自己身為弱者的保護傘，進行自我蒙蔽。教師可以從古典犬儒主義那里尋求精神的救贖。古典犬儒主義把挽救道德敗壞看作自己的職責，奉行“德”，注重內在的修養(yǎng)，追求精神信仰。

其次，這種“沉思生活”還包括教師對自身職業(yè)倫理精神的追尋。教師在教學活動中不僅要教書，還要育人。教師除了關注學生的工具價值，重視學生對學校各門課程的學習，還要關注學生靈魂的成長，人的各方面的全面發(fā)展。教師的職業(yè)倫理精神還包括教師的職業(yè)倫理道德。亞里士多德早就看到了：道德隨著踐行道德的能動者而發(fā)生變化，教師的道德不同于商人的道德，承擔的義務也不同于商人的義務。所以教師不僅要為人師表，還要對個人德性走向進行反省與自明，不僅規(guī)范學生的日常學校生活，還要關懷學生的內心情感。

（二）教師“行動生活”的積極實踐

“無論一個思想家多么關注永恒，當他一坐下來寫他的思想的時刻，他就首先考慮的不是永恒，而是把注意力轉向了怎么樣留下一些永恒的印跡?！盵12]這里“留下痕跡”的過程就是“行動生活”?！靶袆印笔前愄毓P下的積極活動，是三種根本性的人類活動之一，這種行動不需要中介，而是直接在人們之間進行，并伴隨著言說進行，是行動者在言行中的彰顯?！靶袆印币馕吨?chuàng)新、去開始。教師的生活正是這樣一種“行動生活”，通過教師與學生直接進行交流、互動，去改造學生，啟發(fā)學生的心智。

教師犬儒化的一個主要表現是對教育工作冷漠，對任何事情都持一種消極被動的狀態(tài)，要超越這種生活，需要教師積極進行教育實踐活動，在教師與學生之間的活動過程中，教師要努力發(fā)揮自身的積極作用。首先，教師要積極參與教育活動。教師對教育的參與，源于教師獨立人格和獨立理性的需求，而非教師作為“體制人”的不得不為的教育職業(yè)需求。在教育實踐活動中，教師要充分引導師生間的互動，與學生進行思想情感交流，以此引導學生追求較高的思想境界。此外，教師的勞動對象是正在成長的個體，這種個體帶有開創(chuàng)性，對學生的教育不僅僅是商品的復制，還需要教師用自己的思想、常識和言行直接影響勞動對象。

（三）教師“公共生活”的主動介入

“一個人過一種純粹的私人生活，像奴隸一樣不被允許進入公共領域，或者像野蠻人一樣自愿選擇不建立這樣一個領域，就不是完整意義上的人。”[13]教師要做一個完整意義上的人就必須自覺進入“公共生活”。此外，教師還是一種社會角色，無時無刻不在這種公共生活中發(fā)揮作用。這種公共生活的規(guī)范，也是教師“行動生活”的基本保障。教師犬儒化，則意味著一種公眾生活規(guī)范的危機。破除危機，則要教師實現公共生活的主動自覺。這種公眾生活的自覺涉及到公共領域的環(huán)境、制度和秩序。阿倫特認為，公共生活具有相當的公開性和共同性，與政治關系重大；哈貝馬斯更明確指出，公共領域是私人領域與國家權利領域間的機構空間和時間。這正是中國目前亟需規(guī)范的空間，公民只有在這個領域內進行真正意義上的公共生活，才能實現完整意義上人的生活。

教師犬儒化的超越要依賴這種公共生活的積極參與。首先，樹立自覺參與公共生活的意識。教師不是上完課就與課堂沒有關系，每個教師都要有主動參與班級管理、學校管理、社團活動的意識，在這個場所里，自覺遵循一定的活動規(guī)范，共同維護學校的公共環(huán)境；其次，保證參與公共生活的時間。學校公共生活不是一次性的，也不是一個文件一陣風式的，它應該成為教師常態(tài)化生活的一部分，不是跟風性的參與，而是教師權利和義務的一部分；最后，理性參與公共生活。教師區(qū)分公共生活和私人生活需要依賴公共理性。康德認為，公開運用自己理性的自由，是唯一可以帶來人類啟蒙的途徑。私下運用自己的理性還會妨礙啟蒙運動的進步。[14]羅爾斯在此基礎上重新明確了公共理性是“公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理性目標是公共善?！盵15]所以，教師在公共領域對公共理性的運用也是公民教育的重要內容，教師運用公共理性的能力也是啟蒙學生的必備能力。

[1]徐賁.知識分子——我的思想和我們的行為[M].上海：華東師大出版社，2005，221.

[2][8][美]讓·鮑德里亞.消費社會[M].劉成富，全志鋼譯.南京：南京大學出版社，2014，1，197-198.

[3]托尼·布萊爾（Tony Blair）：“意識形態(tài)的暗淡”（“Ideological Blurring”），見《瞭望》（Prospect），1996年6月.

[4][5][英]提摩太·貝維斯.犬儒主義與后現代性[M].胡繼華譯.上海：上海世紀出版集團，2008，37，174.

[6][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M]鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991，44.

[7][捷]米蘭·昆德拉.生命中不能承受之輕[M]易偉譯.長春：時代文藝出版社，2001，175.

[9]高偉.現代犬儒主義教育哲學批判[J].華東師范大學學報（教育科學版），2014（2）.

[10][美]赫舍爾.人是誰[M].隗仁蓮譯.貴陽：貴州人民出版社，1995，7.

[11][德]艾·弗羅姆.愛的藝術[M].李建鳴譯.北京：華夏出版社，1997，23.

[12][13][美]漢娜·阿倫特.人的境況[M].王寅麗譯.上海：上海人民出版社，2014，10，24.

[14][德]康德.歷史理性批判文集[M].何兆武譯.北京：商務印書館，1997，24-25.

[15][美]約翰·羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人譯.南京：譯林出版社，2000，225.

（責任編輯：劉君玲）

*本文系教育部人文社會科學重點研究基地重大項目《當前中國道德教育的困境與出路研究》系列成果之一，項目批準號：13JJD880004

鄭立群／山東省教育科學研究院助理研究員，山東師范大學教育學院2014級博士，研究方向為教育基本理論和實踐