張夏青

(山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006)

面對全球社會道德生活中出現(xiàn)的“道德失范”、“道德滑坡”等道德困境，西方社會自20 世紀80年代開始了旨在恢復(fù)古希臘德性倫理傳統(tǒng)的現(xiàn)代德性倫理運動，反映到學校教育領(lǐng)域，則表現(xiàn)為以德性倫理為基礎(chǔ)的品格教育的復(fù)興。西方發(fā)達國家品格教育復(fù)興的實踐表明，品格教育是當代道德教育可以“有所為”的選擇。在此背景下，世界各國紛紛開始將目光聚集到品格教育上來，我國教育理論與實踐界也不例外。品格教育在西方的復(fù)興雖然有其必然性和現(xiàn)實的積極意義，但品格教育不是包治現(xiàn)代社會道德生活痼疾的萬能良藥，品格教育本身也有其局限性，這種局限性集中體現(xiàn)在作為品格教育基礎(chǔ)的德性倫理局限當中。深入分析與探討品格教育的倫理學基礎(chǔ)，將不僅有助于我們在理論上較為全面地看待和認識品格教育，也有助于提升品格教育實踐的效果。

一 目的論①目的論是德性倫理和功利主義倫理學的共同指向，但此處目的論所指涉的人生目的并不是18 世紀功利主義倫理學意義上的狹隘功利目的，而是指人生的終極目的——對至善的追求。:德性倫理確立的基礎(chǔ)

在傳統(tǒng)社會中，無論是中國還是西方，德性倫理都占據(jù)著社會生活的核心地位。在西方，自古希臘時代起，德性就是人們對人生崇高理想目標及其完善的表達。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等都對此有過精辟的論述。在中國，德性是傳統(tǒng)儒家學說的核心內(nèi)容，儒家傳統(tǒng)中的“仁、義、禮、智、信”就是德性的表達，德性(品格)②德性的現(xiàn)實表現(xiàn)形態(tài)是品格，當我們說一個人有德性時，德性主要是指一個人所具有和表現(xiàn)出來良好品格或品質(zhì)而言的。的培養(yǎng)是整個社會和教育追求的目標，并且社會的輿論導(dǎo)向和個人的人格追求都是那些德性高尚的杰出人士。在這樣的社會背景下，品格教育自然成為傳統(tǒng)社會道德教育的主要手段、途徑和目標。問題是自近代以來，隨著整個社會的發(fā)展變化，德性倫理已不再占據(jù)社會生活的核心地位，甚至可以說德性倫理在某種程度上已經(jīng)被規(guī)范倫理所替代，在這樣的社會背景下，我們不禁要問，缺乏德性倫理支撐的品格教育還如何可能?換句話說，品格教育的復(fù)興依賴于德性倫理的復(fù)興，在當下社會生活條件下，德性倫理的全面復(fù)興還是可能的嗎?德性倫理得以確立的條件是什么?簡單地說，人的目的論預(yù)設(shè)是德性倫理得以確立的依據(jù)和前提。人的目的論預(yù)設(shè)是指人生是有目的的或者說人生目的是確定的，這一目的就是對終極善或至善的追求。而終極善或至善就是幸福生活。因此，人生的目的就是追求幸福生活，但幸福生活如何實現(xiàn)呢?亞里士多德指出“幸福即是合乎德性的現(xiàn)實活動”［1］20，這就是說德性與幸福是緊密相連的，人要追求幸福生活就必須踐行德性，或者說德性的踐行是人通向幸福生活的必由之路，也是人實現(xiàn)其人生目的的必經(jīng)之途。“美德是這樣一些品質(zhì)，擁有它們就會使一個人獲致幸福，缺少它們則會妨礙他趨向于這個目的?！保?］187

進一步的問題是終極善的確立何以可能?這就涉及德性倫理所倚賴的特定社會背景條件——共同體背景①德性倫理產(chǎn)生的共同體背景指的是傳統(tǒng)意義上的家庭、氏族、部落、城邦等特殊的道德文化共同體。而現(xiàn)代個人主義自由主義所理解的社會(共同體)，是社會契約的產(chǎn)物，是個人追求利益的競技場所，其中充滿互不相容的目標和利益，此共同體與彼共同體是有所不同的。。在共同體背景下，人的存在是一種關(guān)系性存在，共同體是由關(guān)系中的人相互聯(lián)結(jié)而構(gòu)成的，人的存在離不開共同體，并且是共同體的有機組成部分。在這樣的共同體中，每個人都歷史性地承載著特定的身份和角色，與此相應(yīng)地，每個人就是角色之所是和身份之所是，認識一個人，就是通過認識他所扮演的角色和身份來實現(xiàn)的，除去個人所扮演的這些角色和身份，便無法認識一個人。亞里士多德曾用了兩個形象的比喻來表達個人與共同體的這種密不可分的關(guān)系:人之于共同體猶如部分之于整體，在某種意義上可以做這樣的類比:作為身體之一部分的手或腳之于身體，就類似于一種棋盤游戲中一顆棋子之于用它來玩的一種游戲一樣，把一只手與其身體分開，它就會缺乏一只手所具有的特殊功能和特殊能力;即它便不再是同一意義上的一只手。這好比將一顆棋子從一盤棋的整體部署中分離出來，這顆棋子也就失去了它作為棋子的特殊功能和能力一樣。在此意義上，人只有在共同體中，通過共同體才能得到理解和確證。

共同體的背景條件決定了個人的關(guān)系性存在，個人的角色和身份規(guī)定了個體在共同體中的位置。在共同體中，每一個角色和身份都是有特征和目的的，且這些特征和目的是得到共同體成員一致認可的。因此，一個具有特定角色和身份的人，或者說當一個人認識到自己在共同體中的角色和身份時，就意味著他已經(jīng)認識到自己的人生目的，這個目的就是人生的終極目的，即幸福生活。在這個意義上，一個人的一生就是能或不能很好地完成這一目標的過程，而這一目標的完成依賴于德性的實踐?！爸挥性谙到y(tǒng)的、善得到明確規(guī)定而個體于其中扮演和變換既定角色的行動形式中，才能體現(xiàn)以善和最善為目標的正當性行動標準?！保?］197

綜上，共同體背景條件是德性倫理關(guān)于終極善目的預(yù)設(shè)正當性的前提與基礎(chǔ)，共同體背景的典型特征可以概括為等級社會、目的論追求和作為整體中的人。換言之，只有在這樣的共同體背景條件下，德性倫理關(guān)于終極善的預(yù)設(shè)才有可能得到確證，德性倫理的實踐才可能得到有效保證。但是從當代社會實際生活狀況來看，德性倫理所依賴的社會條件已漸行漸遠，特殊的共同體背景已日趨走向現(xiàn)代公民社會;等級制作為專制落后的代名詞早已被歷史前進的腳步遠遠拋開;作為整體中的人已不復(fù)存在，而終極善的目的論追求則早在啟蒙中已被去魅。因此，德性倫理在當代不可避免地遭遇到兩種不同的障礙:一方面是來自社會的障礙，社會的障礙來自于現(xiàn)代社會的生活分割與片段化使人的生活變成一系列的碎片——雜亂、無序、相互分離——休息與工作分離，公共生活與私人生活分離，團體與個人分離，人的童年生活與成年生活、老年生活分離，這樣，個人與他或她在生活中所扮演的角色不再統(tǒng)一，或者說個人生活中所扮演的不同角色不再統(tǒng)一，人的生活就不再是一個統(tǒng)一體，而是一系列不相連貫的事件，個人生活的整體性消失了，人不再是整體中的人。在這個意義上，我們說現(xiàn)代社會的生活分割使作為整體中的人不復(fù)存在的同時也使德性實踐面臨重重困境。另一方面是來自哲學的障礙。“哲學的障礙來自兩種不同的趨向，一種是主要的，雖然不盡是這種，……依據(jù)簡單的成分，以原子論的方式思考人的行為，分析復(fù)雜的行為和處理問題。這種趨向在‘一個基本行為’這種觀念的多種背景條件中重復(fù)出現(xiàn)。具體行為作為更大整體的部分而有它們的特點這一觀點是一個與我們主導(dǎo)思想相異的觀點，但只要我們開始懂得，個人生活遠不僅是個別行為和事件的一個后果的時候，我們就至少必須考慮這個觀點?！保?］260也就是說，無論是在社會意義上還是在哲學意義上，在把人視為先于和分離于全部角色和身份的純粹獨立個體時，人的概念已經(jīng)發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)化，人的概念不再是一個功能性的概念①功能性概念是麥金泰爾提出的一個概念，所謂功能性概念是指這樣一種概念，比如“表”和“農(nóng)夫”我們是基于表或農(nóng)夫被希望實現(xiàn)的特有的目標或功能來界定“表”和“農(nóng)夫”的。也就是說，我們既不能完全獨立于“好表”的概念來界定“表”的概念，也不能完全獨立于“好農(nóng)夫”的概念來界定“農(nóng)夫”的概念;比如我們必須通過好表的概念“走時準確且穩(wěn)定，質(zhì)量輕佩戴舒服等”來界定表的概念。在這里，衡量某物是不是表的標準與衡量某塊表是不是好表的標準不可能相互獨立，這樣的概念就是功能性概念。(即具有其本質(zhì)特性和本質(zhì)目的或功能的人或者理解為德性目的論中的人)，而是“原子式”或“單子式”的個人，薩特的名言“存在先于本質(zhì)”便是對此最好的注解，人的存在是首位的、優(yōu)先的，所以人才可以自由選擇而不被目的(本質(zhì))所束縛。在這里，個人以及個人的生活整體已經(jīng)被解構(gòu)，被這樣解構(gòu)的個人已不是德性的承擔者，沒有承擔者的完善德性如何可能實現(xiàn)?

二 判斷力:德性倫理實踐的前提

傳統(tǒng)德性倫理中，德性是一個具有廣泛意義的概念，德性不僅用于指稱道德，而且指非道德;不僅用于個人，也用于事物和制度。而“人的德性就是既使得一個人好又使得他出色地完成他的活動的品質(zhì)?！保?］45亞里士多德將德性分為兩類:一類是理智德性，就是諸如智慧、理解和明智之類的德性。理智德性大多數(shù)由教導(dǎo)而生成、培養(yǎng)起來，所以需要經(jīng)驗和時間。一類是道德德性，諸如大度和節(jié)制等就屬于此類德性。德性的形成既不是完全依賴于人的本性，也不是完全獨立于人的本性;自然賦予人們接受德性的潛能，這種潛能的實現(xiàn)則需要通過實踐和習慣得以完成。如同其他技藝的學習一樣，人們必須通過從事相關(guān)的德性實踐活動，才能形成相應(yīng)的德性。做事公正，才能擁有公正的德性，成為公正的人;生活節(jié)制，才能擁有節(jié)制的德性，成為節(jié)制的人;勇敢行事，才能擁有勇敢的德性，成為勇敢的人?？傊滦詠碜杂谙鄳?yīng)的實踐活動，德性是由實踐活動的性質(zhì)來決定的。具體而言，亞里士多德提出以“中道”的概念來區(qū)分德性與其他不好的品性，中道是好的品性，是德性，過度與不及則是兩個極端的不好的品性。如勇敢是德性，膽小和魯莽則是兩端的不好的品性。

當代德性倫理學大師麥金泰爾則對德性的內(nèi)涵及意義做出了更為詳細的表達，與亞里士多德一樣，麥金泰爾認為德性的形成亦非出于自然，而是一種后天形成或獲得的品質(zhì)。德性實踐的意義不僅在于德性可以幫助人們恰當?shù)貜氖孪鄳?yīng)的社會活動，更重要地在于德性可以幫助人們正確地面對和處理實踐過程中可能遭遇到的各種誘惑和傷害，可以支撐人們始終堅持對善和至善的追求與實踐。不過，不管是就亞里士多德對德性概念的界定還是麥金泰爾對德性概念的發(fā)展而言，德性倫理中的德性都是一種獲得性的優(yōu)秀品質(zhì)，且德性是多種多樣的，是“復(fù)數(shù)”的。如古希臘的四主德:智慧、勇敢、節(jié)制、公正。進一步而言，這些德性的確立是依賴于人的終極善目的追求的，是由這個目的確定并受其支配的。但從近代開始，一種有關(guān)德性的新觀念出現(xiàn)了，這就是“單數(shù)的德性”概念。所謂“單數(shù)的德性”是指傳統(tǒng)意義上德性所倚賴的目的被拋卻，德性本身不再依賴于任何別的終極目的，而是為了自身的緣故而被追求，或者說這時的德性不再具有目的屬性，這時已不再有共享的關(guān)于“好”(善)的一致看法了。由此，德性就成為一種單一的品質(zhì)，所謂德性就是服從規(guī)范或者服從原則的品質(zhì)。這種狀況可以從德性概念的當代解說中窺見一斑。如羅爾斯(Rawls)指出德性就是“那些按照基本的正當原則去行為的強烈的通常有效的欲望、情感和習慣態(tài)度?！保?］438-439我國學者何懷宏提出:“德性可以定義為一種比較穩(wěn)定和持久的履行道德原則和規(guī)范的個人秉性和氣質(zhì)。”［6］149

可見，一方面，在當代人們對德性的理解與亞里士多德時代的理解相比已經(jīng)發(fā)生了實質(zhì)性的轉(zhuǎn)換，借用麥金泰爾的語言來說，我們現(xiàn)在所擁有的只是德性的殘片，只是一些喪失了賦予其意義的背景條件的片段。雖然我們?nèi)栽谑褂迷S多相同的詞匯，但在很大程度上，我們對它的理解已經(jīng)面目全非。另一方面，無論是亞里士多德還是麥金泰爾對德性內(nèi)涵外延的界定都存在一定程度的模糊性，這可以通過亞里士多德以“中道”來界定德性的劃分中表現(xiàn)出來。亞氏對德性的界定意味著德性的實踐需要以一種恰當?shù)呐袛嗄芰扒‘數(shù)男袨槟芰榛A(chǔ)，因為德性并不是一些固定的規(guī)則，也不是一些明確的標準，德性的實踐并不是對固定規(guī)則的墨守成規(guī)的運用，也不是對明確標準的執(zhí)行，它首先需要的是行為者作出判斷的能力。換言之，德性作為行為者的行為依據(jù)，與其說它為行為者提供的是一些明確的行為導(dǎo)向，而毋寧說它提供的是一種如何行為的復(fù)雜判斷尺度。例如一個人的堅韌在另外一個人看來是頑固;一個人的誠實在另一個人看來卻是不顧他人感受;這表明對德性的不同理解導(dǎo)致人們在解決具體問題時面臨諸多困境?！暗且獙m當?shù)娜恕⒁赃m當?shù)某潭?、在適當?shù)臅r間、出于適當?shù)睦碛?、以適當?shù)姆绞阶鲞@些事，就不是每個人都做得到或容易做得到的。”［1］55或者說，德性的踐行需要人們在具體的實踐情境中去把握，這種不明確性或含混性引發(fā)了人們的眾多分歧和爭議。在這個意義上，可以說德性實踐對行為者提出了較高的能力要求，這種道德判斷的能力從何而來呢?這是德性倫理不得不面對的一個問題。除此之外，德性倫理中的德性是一個“復(fù)數(shù)的概念”，如古希臘四主德，中國傳統(tǒng)社會所倡導(dǎo)的各種德目，在為數(shù)眾多的不同德目中，哪些德目才是我們在學校教育中應(yīng)該傳遞給學生的?

三 德福一致:德性倫理實踐的保障

德性的實踐是達至幸福生活的必由之路，擁有德性才能使一個人獲得幸福，反之，缺乏德性則會阻礙人獲得幸福，這就是人們通常所說的“德福一致”。但從日常生活經(jīng)驗層面來看，德性的實踐卻往往出現(xiàn)“德福不一致”的情形，何以至此呢?

麥金泰爾通過將實踐利益作外在利益和內(nèi)在利益的區(qū)分來解釋這個問題。他認為實踐利益可分為外在利益與內(nèi)在利益:外在利益是活動結(jié)果的表現(xiàn)，主要表現(xiàn)為可見的“物”或可獲得的現(xiàn)實利益。外在利益本質(zhì)上是實踐活動主體競爭的對象，在競爭中，一方得到的外在利益多，另一方得到的就會少。內(nèi)在利益則是在活動過程中獲得的利益，這種利益只有靠特定實踐的經(jīng)驗才能體驗和感知，缺乏相關(guān)實踐經(jīng)驗的人是不能判斷和體驗這些內(nèi)在利益的。內(nèi)在利益的實現(xiàn)有益于參加實踐的整個群體，一個人得到的更多，并不意味著他人得到的會更少。如某人參加國際象棋大賽，他可能會獲得許多外在利益，如冠軍的頭銜、獎杯、獎金以及與之相關(guān)的其他利益，但這些利益是排他性質(zhì)的，如果他獲得了這些利益，那么同時意味著其他人不能獲得這些利益;內(nèi)在利益則與外在利益不同，冠軍可以從象棋比賽中獲得獨特的內(nèi)在享受，體驗其中的樂趣，別人同樣也可以從中獲得類似的內(nèi)在體驗和享受。進一步而言，在實踐活動過程中，人們可能同時獲得內(nèi)在利益和外在利益，也可能只獲得內(nèi)在利益，而在獲得外在利益時受挫。

從這個意義來看，德性實踐將可能帶來兩種不同的利益，德性實踐必然可使人獲得內(nèi)在利益，但同時也完全有可能使人們在獲得外在利益時受挫。要保證德性的實踐同時獲得內(nèi)在利益與外在利益，就需要一個應(yīng)得正義能夠始終如一的貫徹的共同體背景，這意味著德性實踐的共同體必須是一個正義的共同體。在共同體中，人們擁有共同的事業(yè)、共同的信仰和追求;而且對于怎樣評價這些貢獻并給予相應(yīng)的獎賞，人們也有共享的觀點。在這樣的共同體中，個體或群體對德性的踐行與其應(yīng)得(內(nèi)在利益+外在利益)相一致，有德性的人其應(yīng)得必然較多，反之，缺乏德性其應(yīng)得必然較少。相反，在一個缺乏正義(應(yīng)得)的環(huán)境中，德性的踐行與應(yīng)得之間不能得到始終如一的貫徹，就會出現(xiàn)德性實踐悖論問題。這里，德性倫理面臨的又一難題清晰可見，要保證德性的實踐就需要一個應(yīng)得正義能夠始終如一得到貫徹的共同體背景，這樣的共同體背景早已不復(fù)存在或者說它本身就是一種烏托邦設(shè)想，不管是背景條件的消逝還是烏托邦的想象，總之，沒有應(yīng)得正義能夠始終如一貫徹實行的共同體背景條件，德性倫理所面臨的德福不一致問題就是不可解決的實踐悖論。如當下社會生活中彭宇事件、“倒鉤”事件以及眾多類似的事件。被迫賠償4.5 萬元，這是彭宇品格高尚的“所得”，而在倒鉤事件中，司機孫中界的“所得”還包括一截自己的手指?？梢哉f，德性實踐在當下遭遇到極大的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)似乎已經(jīng)超越了人們可以承受的底線，以至于善的初衷或德性的實踐被打折扣，會遲疑，最終則會被“杜絕”，如同某城市私家車窗上的告示“本車拒絕一切搭載求助。臨盆產(chǎn)婦、車禍、中風、觸電、溺水，都不關(guān)我事。尤其是胃疼的!”。

在“德?！眴栴}上，不得不提及的是康德對此問題的認識?？档抡J為“德福一致”或者說至善的可能性是不能得到經(jīng)驗證實的，“德福一致”是先驗的判斷和認識，德福悖論在實踐上是必然的。但是從完整的意義上說，一切道德努力都應(yīng)當是得到適當評價和報償才算完善的。為解決這一矛盾，康德引入了宗教，引入靈魂不朽和上帝存在的概念，以此來解決“德福悖論”問題。在此問題上，類似的解釋觀點也可以從我國傳統(tǒng)民間社會中找到，如我們最熟知的“善有善報，惡有惡報，不是不報，時候未到”的善惡報應(yīng)論。在這里，善惡的報應(yīng)是需要時間的，這種“報應(yīng)”很可能不是當時之報，當世之報，而是報及身后，報及子孫。所以民間有“為后世積德”、“不給后代造孽”、“祖上積德”等形象說法，其實質(zhì)類似于康德為解決此問題所引入的宗教概念。但這里的問題是，如果拋開宗教的解說，直面現(xiàn)實的社會生活，我們又應(yīng)該如何解釋和面對這個問題?因為道德說到底是為人的社會現(xiàn)實生活提供依據(jù)和參照的，如果德性倫理只是理論的完美推演，只追求超越的崇高和完善，不關(guān)注人間煙火，不關(guān)注人的社會現(xiàn)實生活，則必將毫無疑問地從根本上制約其實踐的現(xiàn)實可能性。

四 德性追尋:當代品格教育的使命

總之，在當下社會生活條件下，作為品格教育基礎(chǔ)的德性倫理面臨著諸多困境與挑戰(zhàn)，這是否意味著品格教育的實踐已不可能?當然不是!

從整個社會背景條件的轉(zhuǎn)換上看，德性倫理所依賴的社會背景條件在一定程度上是不可挽回地喪失了，然而，社會背景條件的喪失并不能使德性倫理失去其全部的生命力。因為德性倫理所賴以成立的條件不僅有共同體背景的支撐，而且還有或者說更重要的是人的生活目的以及人的自由選擇意識和能力。在這個意義上，只要人還沒有失去目的意識和目的選擇能力，德性就能夠獲得其存在的可能條件!因為只要人存在，只要人有目的意識，只要人有選擇的自由，德性就可能成為人們行為和生活的追求。這就是德性存在的合理性依據(jù)，也是人們追求德性之可能性所在。只不過，對德性的追尋在當代有了諸多的限制，德性倫理對人們生活的指導(dǎo)不再適用于全部的社會生活領(lǐng)域，而主要適用于個人生活領(lǐng)域，即追求崇高德性已不能作為對所有人的普遍要求，而只能在個人生活中發(fā)揮積極的作用。人們可以自己選擇成為什么樣的人，可以自己選擇過一種有德性的生活，可以自己選擇成為一個有德性的人。

具體而言，在當下，以德性倫理為基礎(chǔ)的品格教育實踐需要實現(xiàn)多方面的轉(zhuǎn)換:

首先，在品格教育的目的定位上，品格教育應(yīng)引導(dǎo)學生追尋美德，要努力將學生培養(yǎng)成具有良好品格的人，但這并不意味著我們可以或者必然要將所有的人都培養(yǎng)成有德性的人。而是說品格教育要發(fā)揮其特有的“導(dǎo)引性”和“超越性”作用［7］。所謂“導(dǎo)引性”“超越性”作用是指在當代追尋美德或成為一個有德性的人這是對人的一種“高標準”要求，這意味著不是所有的人都可以達到這個要求，德性的追尋或品格的形成是引導(dǎo)、是提倡、是提升，而不是強制、規(guī)范和統(tǒng)一。舉個例子來說，在讓座問題上，品格教育對人的要求是諸如尊老愛幼、先人后己、禮讓等等，但先人后己、尊老愛幼等卻是“導(dǎo)引性”“超越性”的價值追求，有了這些，個人才有了努力的方向和追求;有了這些，社會才有了感人的鼓舞和激勵;有了這些，人類才充盈著撼動人心靈的希望。但是這些要求卻不可能讓每個人都做到，也就是說，在讓座問題上我們不可能要求每一個人都先人后己，或者說去規(guī)定每一個人都必須先人后己，否則將會出現(xiàn)另一種混亂局面。我們只能是在正常的先來后到基礎(chǔ)上，鼓勵人們自己選擇去做一個高尚的人，一個先人后己、禮讓的人。這說明在品格教育問題上我們不能采取強制的手段要求人高尚(如頻頻發(fā)生的公交車上老人強行要求年輕人讓座事件)，而是應(yīng)該在個人自愿的前提下，用高尚的價值追求引導(dǎo)人、提升人的境界，使人們不僅僅滿足于“低標準”的要求，而努力追求卓越，成為卓越的人、高尚的人、有品格的人。

其次，在品格教育的內(nèi)容確定上，品格教育的目的是將學生培養(yǎng)成有德性的人，這決定了品格教育的內(nèi)容必然是以相應(yīng)的美德傳遞為基礎(chǔ)，在當下學校教育究竟應(yīng)該向?qū)W生傳遞哪些美德?在這個問題上，我們很難獲得完全一致的認識，一種可能的做法是根據(jù)大多數(shù)人的一致意見來確定品格教育的內(nèi)容。比如一般而言，我們都認為諸如“正直”和“誠實”等是人類的美德。如果我們將這些大多數(shù)人贊同的內(nèi)容組織起來，我們就得到了一個共同認可的德目一覽表，學校品格教育就可以此為基礎(chǔ)展開。雖然這種德目確定方式是有待質(zhì)疑的，但作為一種實踐策略，則在一定程度上可以幫助我們解決學校品格教育所面臨的實際問題。在此基礎(chǔ)上，學校品格教育必須關(guān)注的另一個問題是品格教育不是簡單的德目灌輸或傳遞，如我們要將學生培養(yǎng)成為誠實的人，我們必須首先告訴學生什么是誠實，但僅僅將德性條目告訴學生并不能幫助他們真正成為一個誠實的人。德性并不是一些固定的規(guī)則，也不是一些明確的標準，它需要的是行為者作出判斷的能力。因此，在德目傳遞的基礎(chǔ)上，品格教育必須注重學生能力的培養(yǎng)，這種能力主要體現(xiàn)為道德實踐的判斷力。如我們教育學生要“勇敢”，但到底什么樣的行為算是“勇敢”而不是“魯莽”這是需要以明智的判斷力為前提的。賴寧因救火而成為學習的榜樣后，很多小學生在發(fā)生火災(zāi)后也不顧一切地“勇敢”救火，結(jié)果卻造成了更大的傷害和損失，這是值得我們深思的?？傊犯窠逃绻灰耘囵B(yǎng)學生的道德判斷力為前提，則無異于緣木求魚。

最后，在品格教育的方法選擇上，要避免單純的灌輸可能帶來的不良后果——學生的言行不一和“偽君子”現(xiàn)象的發(fā)生。品格教育以往通常所采取的做法是直接告訴學生應(yīng)該怎么樣，并輔以相應(yīng)的獎懲措施來強化教育效果。即如果學生表現(xiàn)出與教師要求一致的行為就加以獎勵，反之就施以懲罰。如我們教育學生要“誠實”，通常的做法是告訴孩子，如果你誠實就會得到獎勵或好處，如果你撒謊則會遭受懲罰。典型的道德故事“狼來了”就屬于這種情況。這種做法的后果是學生會以這種思維方式看待美德:如果某種美德的實踐能得到獎勵或其他利益，那么學生就傾向于表現(xiàn)出此種行為;如果某種惡行為遭到懲罰或其他利益損害，學生就傾向于回避此種行為。問題是當“人們?yōu)榱颂颖堋異簣蟆粸閻?，不為惡只是外在的條件性行為或強制性要求，而非內(nèi)心的愿望與選擇;為了追求‘善報’而為善，‘善行’也不再有‘善性’，只是換取自己所偏好利益的‘工具’而已?！保?］這就從根本上背離了品格教育的目的——培養(yǎng)學生的良好品格(德性是目的而不是手段)。且問題遠不止于此，人們很容易就可以從日常生活經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)，惡行未必一定會受到懲罰，當惡行在沒有被發(fā)現(xiàn)的情況下，惡行很容易帶來好處和利益。善行也未必一定帶來利益或好處，反而可能遭受損害。因此，為了不遭受損害，人們就會選擇回避善行，同時為了保證惡行為不被發(fā)現(xiàn)而損害自己的利益，人們就會采取各種各樣的手段來掩飾，最通常的做法便是言行不一。因此，品格教育必須轉(zhuǎn)變以往單純注重灌輸?shù)滦越虠l的做法而應(yīng)將注意力放在對德性本身的關(guān)注上，只有將德性的實踐(善行)的目的回歸德性本身——因善而為善，而不是因善的后果而為善，并且因善本身而能抵擋、抗拒、接受為善可能帶來的利益損失時，德性的實踐才真正合乎德性倫理的要求。實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于個體同情心的激發(fā)和培養(yǎng)。

［1］［古希臘］亞里士多德.尼各馬可倫理學［M］.廖申白，譯注.北京:商務(wù)印書館，2008.

［2］［美］麥金泰爾.追尋美德［M］.宋繼杰，譯.南京:譯林出版社，2003.

［3］［美］麥金泰爾.誰之正義?何種合理性?［M］.萬俊仁，等譯.北京:當代中國出版社，1996.

［4］［美］麥金泰爾.德性之后［M］.龔 群，譯.北京:中國社會科學出版社，1995.

［5］［美］羅爾斯.正義論［M］.何懷宏，等譯.北京:中國社會科學出版社，2001.

［6］何懷宏.倫理學是什么?［M］.北京:北京大學出版社，2006.

［7］魯 潔.道德教育:一種超越［J］.中國教育學刊，1994(6):2 -8.

［8］石中英.“狼來了”道德故事原型的價值邏輯及其重構(gòu)［J］.教育研究，2009(9):22.