肖 紹 明

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

教育之學(xué)的民主之真：理解杜威教育學(xué)的一個視角

肖 紹 明

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

現(xiàn)代教育學(xué)應(yīng)為“教育之學(xué)”，包括教育之事實(shí)與價值、科學(xué)和民主。教育之“l(fā)ogics”在歷史上具有多元民主含義。杜威將教育之“l(fā)ogics”定義為教育之“科學(xué)”，是基于廣義技術(shù)科學(xué)的教育理智方法，是事實(shí)與價值的實(shí)踐性統(tǒng)一。它能夠經(jīng)受技術(shù)文化批判者們的詰難。由于杜威的教育科學(xué)與文化建構(gòu)、社會性探究、民主共同體等具有內(nèi)在一致性，所以杜威的教育科學(xué)能夠開出教育民主，教育民主也依賴科學(xué)精神。杜威的教育民主蘊(yùn)含個性、參與、合作、自由等精神，表現(xiàn)為言語民主、知識民主、方法民主和自由民主。杜威教育學(xué)的本真意義在于：教育學(xué)是根據(jù)參與者置身于其中的逐年變化的社會生活需要、問題和情況，去重新創(chuàng)造的東西。

教育學(xué)；民主；杜威；教育之學(xué)

在教育學(xué)史，類似“教育學(xué)是一門科學(xué)，抑或一門學(xué)科”“教育學(xué)為哲學(xué)乎抑為科學(xué)乎”的提問方式頗為盛行，這不僅限制了教育學(xué)的研究范疇，而且悖論性地讓教育學(xué)非此即彼不可，不自覺地捆住了教育學(xué)的“翅膀”，教育學(xué)怎么不迷惘？從教之術(shù)、教育之學(xué)、教育學(xué)科到教育學(xué)系統(tǒng)的邏輯演進(jìn)①有關(guān)教育學(xué)系統(tǒng)邏輯演進(jìn)的重要文獻(xiàn)有：陳桂生.教育學(xué)的建構(gòu)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：179-202；瞿葆奎.元教育學(xué)研究［M］.杭州：浙江教育出版社，1999：207-423；董標(biāo). “教之術(shù)”到 “教育學(xué)”演變論［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2006，（6）.，也難以客觀地反映教育學(xué)發(fā)展的異質(zhì)性、多元性、個體性和動態(tài)性。因此，教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)限于出于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的教之術(shù)、一門學(xué)科②美國教育社會學(xué)家華勒斯坦等著的《學(xué)科·知識·權(quán)力》（劉健芝等，譯.北京：三聯(lián)書店，牛津：牛津大學(xué)出版社，1999：43）一書曾在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的背景下開篇有言：“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科?！被蛞活悓W(xué)科體系，而應(yīng)當(dāng)聚焦教育之學(xué)。所謂“教育之學(xué)”，“簡單地說，就是關(guān)于教育的學(xué)問及其治學(xué)之道”［1］；在現(xiàn)代教育學(xué)的意義上講，它包括教育之事實(shí)與價值、科學(xué)和民主③民主“Democracy”最早追溯到古希臘文democratia，而該詞是由最早可追溯的詞源demos（意指“人”，people）與kratos（意指“統(tǒng)治”，rule）所組合。按照亞里士多德的定義，即賦予自由人和窮人權(quán)力。以后的詞義演變圍繞people的詞義展開?，F(xiàn)代民主大致分為兩種，即自由主義的代議制民主制度和社會主義的“群眾力量”的人民民主。（參考：Raymond Williams.關(guān)鍵詞：文化與社會的詞匯［M］.劉建基，譯.北京：三聯(lián)書店，2005：110-117） 杜威突破政治范圍，一方面，把 “民主”看作是一個多重涵義的詞，既包括民主的信仰、思想和制度，又包括具有道德意義的生活形式，本質(zhì)上是一種合作性的實(shí)驗(yàn)；另一方面，“民主”的含義是變動不居的，既有廣義和狹義內(nèi)涵之間的持續(xù)互動，又需要密切聯(lián)系社會關(guān)系不斷變化的現(xiàn)實(shí)，推進(jìn)“民主”概念的持續(xù)不斷的重構(gòu)。（坎貝爾.理解杜威：自然與協(xié)作的智慧［M］.楊柳新，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010：146-149）等。然而，“科學(xué)”與“民主”之間以及“教育科學(xué)”與“教育民主”之

間的關(guān)系如何，一直是現(xiàn)代教育學(xué)亟待探析的問題。本文借此機(jī)會，回歸杜威現(xiàn)代教育學(xué)，透析教育之學(xué)的民主內(nèi)涵，分析教育之學(xué)的民主意義、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)，探析其中教育科學(xué)與教育民主的內(nèi)在統(tǒng)一性。

一、教育之“學(xué)”的多元民主含義

教育學(xué)的歷史就是各種教育學(xué)思想對話的歷史，在不同的時空語境下，各種教育之學(xué)所表現(xiàn)出來的情感、理性、意志等諸多意義極富有“家族相似”的特性。它們沒有統(tǒng)領(lǐng)終始的同一條線索，也沒有統(tǒng)一的擰結(jié)方式和規(guī)律，只有相似性與趨同性，而非同一性。在被視為近代教育學(xué)肇端的夸美紐斯那里①相關(guān)論述如斯：“如果從教育史的譜系來看，把教育作為一個近代問題提出來的是洛克；通過批判的、浪漫的優(yōu)秀文學(xué)作品把教育變成一個強(qiáng)有力的思想體系的人是盧梭；最后，在盧梭賦予的空想的基礎(chǔ)上以及裴斯泰洛齊賦予的個人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上進(jìn)一步探索其科學(xué)基礎(chǔ)，試圖把教育研究變成一門獨(dú)立科學(xué)的人卻是赫爾巴特。”（大河內(nèi)一男，海后宗臣.教育學(xué)的理論問題［M］.曲程，遲鳳年，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：18.）此后，陳桂生先生補(bǔ)充道：“如果在開頭加上夸美紐斯的《大教授論》，在其中間插入以康德為代表的‘教育’之學(xué)，那就成為一個反映教育學(xué)發(fā)生自然歷史過程的‘教育學(xué)發(fā)生史’譜系?！保惞鹕?“元教育學(xué)”辨［M］.福州：福建教育出版社，1998：32.），教育學(xué)作為一門大全的藝術(shù)，神學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)充斥其間。他主張，如果要理解教育學(xué)，就需要“懂得科學(xué)，純于德行，習(xí)于虔敬”，還要在“是”和“應(yīng)當(dāng)”之外明白美學(xué)的自由和神學(xué)的超越。雖然夸美紐斯之后的教育學(xué)發(fā)展，由于神學(xué)逐漸“去魅”，形而上學(xué)慢慢被“遺忘”，自然科學(xué)不斷擴(kuò)張自己的地盤，于是，自然科學(xué)意義上的“教育科學(xué)”似乎成了教育學(xué)的代名詞，甚或顛倒過來，成為教育學(xué)的上位概念。但是，如果回溯到教育之“l(fā)ogics”的古典語文學(xué)考察，并考察杜威對教育之“科學(xué)”的解讀，那么，教育之“學(xué)”的多元民主含義就見端倪。

（一）教育之“邏各斯”

從詞源上講，教育之學(xué)中的“學(xué)”源于“邏各斯”（logos）一詞。而“教育學(xué)”可譯為“pedagogy”“education”“the science of education”“educology”②有關(guān)“educology ”的討論，見：瞿葆奎，唐瑩.教育科學(xué)分類：問題與框架（教育科學(xué)分支學(xué)科叢書·代序）［M］//周浩波.教育哲學(xué).北京：人民教育出版社，2000：21（注釋3）.等詞?！皊cience”是富有社會文化意蘊(yùn)的理性探究和證實(shí)過程。③Raymond Williams在《關(guān)鍵詞：文化與社會的詞匯》（劉建基，譯.北京：三聯(lián)書店，2005：422-427）中認(rèn)為，“science”一詞新舊意蘊(yùn)的變化透露出其背后的社會演化史，“science”在14世紀(jì)時成為英文詞，其最近的詞源是法文science，拉丁文scientia——知識（knowledge），它和conscience，art，theory，subject，conscientism等詞的區(qū)分表明，science不是簡單的技能（skill）、經(jīng)驗(yàn)（experience），它具有思考上和對人本身的認(rèn)知、學(xué)科知識的學(xué)習(xí)、方法上和理論上的論證等意蘊(yùn)。“educology”一詞的后綴“-logy”則直接含有“l(fā)ogos”（邏各斯）的意義。特別是“pedagogy”的演變史證明，教育學(xué)都離不開教育實(shí)踐的理性反思和理性總結(jié)?！皃edagogy”最早可以追溯到的希臘語Pedagogue（教仆），“因?yàn)椤逃龑W(xué)’是從‘教仆’這個詞派生出來的，同時它作為一種應(yīng)用的藝術(shù)，很少受到尊重，所以教育學(xué)這個詞一開始就沒有‘深奧的科學(xué)’這種涵義”［2］296，由此觀之，教育學(xué)的最初含義僅僅是 “教學(xué)藝術(shù)”或“教育技術(shù)”。此后，“智者”們以授課收費(fèi)為業(yè)，盡雄辯之辭，顯盡了“教之術(shù)”的能量。

但是，從古希臘主流哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的觀點(diǎn)來看，教育學(xué)是培養(yǎng)“哲學(xué)王”和塑造城邦民主政治的學(xué)問，“柏拉圖的哲學(xué)一方面充分認(rèn)識社會組織的教育意義；另一方面，又充分認(rèn)識社會組織有賴于教育兒童所用的手段”［3］100。而且，教育學(xué)是社會和個人在“制作（praxis）、實(shí)踐（praxis）和沉思（poesis）”中追求幸福和正義的德性實(shí)踐。因此，從這個意義上講，“pedagogy”（教之術(shù)）已經(jīng)無法包容教育之學(xué)的全部含義，教育之“l(fā)ogos”涵蓋了除教學(xué)方法和教育管理等教育經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容方面之外的至善。但是，從方法論上講，蘇格拉底以降的教育之學(xué)意指追求普遍性和一般性的理性觀念及其反思方法和形式，所以，蘊(yùn)含其間的教育之學(xué)追求“存在”（being）的形而上學(xué)和認(rèn)識的確然性，這幾乎成為以后教育學(xué)的主導(dǎo)性含義。

作為古典語文學(xué)大師，尼采批判傳統(tǒng)理性的邏各斯只是幻象，只存在生物學(xué)意義上的“l(fā)ogos”，因?yàn)椤坝目赡芡鯂沁壿嬌L之地，是在畜群本能的背景之下的”［4］276。進(jìn)而，尼采責(zé)怪蘇格拉底把邏各斯誤讀為理性，邏各斯應(yīng)該是身體的詮釋學(xué)或生命的形而上學(xué)，身體“既是哲學(xué)領(lǐng)域的研究中心，也是真理領(lǐng)域中對世界做出估價的解釋學(xué)中心”［5］265，這樣，尼采把身體和生命搬到邏各斯的中心。教育之“l(fā)ogos”的生物學(xué)意義，如生命的教育學(xué)和身體的教育學(xué)，就

顯現(xiàn)出來。①“事實(shí)上，尼采的形而上學(xué)不但也是一種價值設(shè)置，而且其自覺程度甚高，是傳統(tǒng)價值設(shè)置的一種自覺翻轉(zhuǎn)”，“這樣，‘生命’成了尼采形而上學(xué)的一個基本概念。他把形而上學(xué)的‘存在’規(guī)定為‘生命’概念的普遍化，即‘生成’”。（周國平.尼采與形而上學(xué)［M］.北京：新世界出版社，2008：185，186.）另一位古典語文學(xué)大師海德格爾認(rèn)為，“l(fā)ogos”作為話語，是“把言談之時‘話題’所及的東西公開出來”，“功能僅在于素樸地讓人來看某種東西，在于讓人覺知存在者”［6］40，在此意義上“l(fā)ogos”是另一種理性（ratio）含義：“去蔽”，即意義的充盈、呈現(xiàn)和體驗(yàn)?！叭ケ巍币簿褪钦胬恚w驗(yàn)性理解（即認(rèn)知）和解釋（即知識）。由此，教育之“l(fā)ogos”表現(xiàn)為對“意義”的“體驗(yàn)”和“理解”，它區(qū)別于與事實(shí)相符合的客觀經(jīng)驗(yàn)知識，是教育現(xiàn)象學(xué)、教育解釋學(xué)意義上的“l(fā)ogos”。歸結(jié)起來，教育之“l(fā)ogos”包含事實(shí)之真、意義之真、生命之真、身體之真等等，如果把基督教文化考慮進(jìn)來，它應(yīng)當(dāng)還包括神學(xué)超越論意義上的啟示之真。

如果說，上述解讀從不同角度體現(xiàn)教育學(xué)內(nèi)涵的異質(zhì)性、豐富性、多元性和包容性，那么，杜威對教育之“l(fā)ogics”的釋義則綜合地體現(xiàn)了教育之學(xué)的民主態(tài)度和精神。杜威把邏輯稱作“有根據(jù)的斷言”（warranted assertibility），其中，“根據(jù)”與“斷言”分別意指“反思的有效結(jié)果”與“未完成且必須接受持續(xù)檢驗(yàn)的尺度”。換言之，邏輯就是“知道”（knowing）過程中的“探究”（inquiry），“是一套用來處理或解決問題情境的操作”。［7］230“l(fā)ogics”的所有其他意義都是探究的副產(chǎn)品，需要帶入具體的、現(xiàn)實(shí)的探究過程中，成為探究的條件、工具或結(jié)果，構(gòu)成一個從疑惑、推測預(yù)料、審慎調(diào)查到推論、檢驗(yàn)的思維過程。這個探究過程是連續(xù)的、面向未來的。就思維結(jié)果的價值而言，它取決于其在思維和社會生活中的運(yùn)用，“這一工具幫助我們處理如何共同生活、考察我們環(huán)境條件的約束，以及人類方方面面的需要和熱望”［8］137。

（二）教育之“科學(xué)”

如上所述，杜威把教育之“l(fā)ogics”當(dāng)作教育之“科學(xué)”。就“科學(xué)”而言，杜威認(rèn)為其含義很廣，不僅包括通常被認(rèn)為是科學(xué)的一切學(xué)科，更重要的是，在于發(fā)現(xiàn)各種學(xué)科所賴以成為科學(xué)的特征，強(qiáng)調(diào)處理題材的理智方法。這種理智的方法是一種“智力工作的技術(shù)”，能避免危險(xiǎn)境地，或者偶然性，能使自己獲得自由并使他發(fā)現(xiàn)新問題和新程序等?？茖W(xué)一方面是運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法找問題，作假設(shè)、驗(yàn)證與評價等；另一方面，科學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)的態(tài)度，反對形而上學(xué)的、虛妄的、無法驗(yàn)證的外在目的、價值與權(quán)威，因此科學(xué)不僅傳授知識與技術(shù)，而且具有冒險(xiǎn)、實(shí)干、誠實(shí)、公正、效率、精確等品性，具有事實(shí)與價值的綜合性特征。

杜威的教育之“科學(xué)”并不機(jī)械照搬孔德實(shí)證主義以降的自然科學(xué)，“教育學(xué)的創(chuàng)立，不能僅僅通過借用自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)和測量的技術(shù)——我們有一種傾向，僅僅因?yàn)榻栌昧藙?chuàng)立較早、比較先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，就以為我們就有了教育學(xué)的材料了”［9］280。杜威主張，首先，教育學(xué)的創(chuàng)立需要一個在理論上有條理的和包括一切的體系，需要從教育學(xué)的方法或功能上來判斷教育科學(xué)與其他學(xué)科的不同。其次，教育科學(xué)的內(nèi)容就是吸納各種科學(xué)資源的過程、方法和效果。在杜威看來，沒有一個特別獨(dú)立的教育科學(xué)，“教育的實(shí)施能供給引起教育科學(xué)之問題的資料。而已發(fā)展至成熟狀態(tài)的各種科學(xué)都是應(yīng)付該問題的資源”，“從別種學(xué)科中抽取來的資料，如果是集中于教育上的問題，便成為教育科學(xué)的內(nèi)容了”。［9］16第三，教育科學(xué)就是教育實(shí)踐的“社會工程學(xué)”，因?yàn)?，教育的?shí)踐提供構(gòu)成所探究的問題的資料和題材，是一切研究結(jié)論的價值的最終檢驗(yàn)。

更確切地講，杜威把“技術(shù)”（technique）視作教育之“科學(xué)”的核心，并把“技術(shù)”稱為技術(shù)科學(xué)（techno science）。但問題是，現(xiàn)代社會對技術(shù)文化的批判從未停止過，杜威是否把技術(shù)等同于科學(xué)，對技術(shù)科學(xué)過于樂觀？馬克思批判“技術(shù)”給資本主義帶來巨大財(cái)富的同時，人卻被“異化”為工具。法蘭克福學(xué)派第一代代表人物霍克海默、阿多諾等承繼了馬克思對技術(shù)—工具理性的批判，甚至認(rèn)為只有通過審美實(shí)踐才能掙脫技術(shù)—工具理性的壓制。而哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為只有通過思和詩才能擺脫技術(shù)奴役的“座架”。法蘭克福學(xué)派第二代領(lǐng)軍人物哈貝馬斯的觀點(diǎn)較為溫和。他認(rèn)為，科學(xué)分為三類：經(jīng)驗(yàn)—分析的科學(xué)、歷史—解釋的科學(xué)和批判的科學(xué)，它們分別被相應(yīng)的技術(shù)的認(rèn)識興趣、實(shí)踐的認(rèn)識興趣和解放的認(rèn)識興趣所決定。［10］136而且，科學(xué)是一種理論性對話，民主是一種實(shí)踐性對話。一方面，民主需要人文科學(xué)的“前科學(xué)層次上”的“前科學(xué)理解”，即通過日常生活和日常語言，借助解釋性科學(xué)和

意識形態(tài)批判，實(shí)現(xiàn)自我反思和行動，從而使這樣社會的公共目標(biāo)得以確立；另一方面，科學(xué)使用的是人工語言，需要一個自由民主的公共領(lǐng)域作為科學(xué)和民主之間的中介，它主要由社會人文學(xué)家來完成。［11］據(jù)此，哈貝馬斯批判杜威的科學(xué)觀，認(rèn)為它囿于工具理性而無法開出民主，“對杜威來說，技術(shù)的成功使這些科學(xué)成為不容置疑的解題行為模式。當(dāng)然，杜威對‘把實(shí)驗(yàn)活動運(yùn)用于每一個實(shí)踐問題’是期望得太多了，如果他以為道德的或政治的價值判斷也要根據(jù)一個實(shí)現(xiàn)價值的工具性實(shí)踐而得到辯護(hù)的話”［12］3。

事實(shí)上，杜威在廣義的意義上理解“技術(shù)”。一方面，他將技術(shù)視作理智的探究，一種包括社會探究在內(nèi)的實(shí)驗(yàn)性探究，而非唯技術(shù)意義上的經(jīng)驗(yàn)性探究；另一方面，杜威在工具與技藝之探究的意義上，把握理解、協(xié)商、互動等交往行動的民主性質(zhì)，“‘技術(shù)’意味著所有用于指導(dǎo)能量、自然與人以及滿足人之需要的理智技藝”［13］31。美國杜威研究中心主任?？寺枚磐恼{(diào)查研究、理智的探究和哈貝馬斯的交往行動、交往理性對比，認(rèn)為：杜威的調(diào)查研究既包含意義的解釋性和科學(xué)的實(shí)驗(yàn)性，又綜合了哈貝馬斯的三種興趣，而且統(tǒng)一了科學(xué)技術(shù)活動與人文活動；杜威的實(shí)用主義技術(shù)批判同樣有解放的旨趣，因?yàn)榧夹g(shù)和目的相互支配，與技術(shù)決定論相對的是，技術(shù)也改善了大部分社會環(huán)境，決定了社會組織和解釋的方式；杜威的“公眾”概念勝過哈貝馬斯的公共領(lǐng)域之處在于，它是技術(shù)選擇和使用中結(jié)成的民主共同體，技術(shù)通過巨大的參與性和創(chuàng)造性得到民主化。［14］

二、教育之學(xué)中的科學(xué)與民主

杜威的實(shí)用主義有多副面孔：“效率實(shí)用主義”“工具實(shí)用主義”“實(shí)驗(yàn)實(shí)用主義”“生產(chǎn)實(shí)用主義”等。事實(shí)上，只有生產(chǎn)的實(shí)用主義才能展現(xiàn)其本質(zhì)。因?yàn)?，只有把行動、思維當(dāng)作生產(chǎn)過程，才能將理論與實(shí)踐、工具與目的、個體與共同體交互作用，體現(xiàn)實(shí)驗(yàn)的探究精神、效率中社會公共善的價值、危險(xiǎn)或不確定情境中安全或確定性的尋求，呈現(xiàn)科學(xué)與民主的共生共存狀態(tài)。

（一）教育科學(xué)怎樣開出教育民主

在杜威看來，教育科學(xué)是其教育之學(xué)的代名詞，因?yàn)椋逃茖W(xué)不僅反映客觀的世界，而且與主觀世界和社會世界保持統(tǒng)一，這些世界共同構(gòu)成了交往過程的關(guān)系系統(tǒng)。因此，其參與者不再是旁觀者，每個參與者在交往中確定自己的教育目的，發(fā)揮人性中有利于社會公共善和個人成長的要素。這也就是教育科學(xué)的民主屬性。

首先，教育科學(xué)是教育生活中手段和目的的民主統(tǒng)一。教育與生活、經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境的關(guān)系體現(xiàn)了教育的性質(zhì)，并涉及教育學(xué)的三大基本理論——生物學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)。生物學(xué)意指“生活之科學(xué)”；心理學(xué)是基于可變化人性的基礎(chǔ)上的社會心理學(xué)，它決定教育的方法；社會學(xué)決定教育的目的。后兩者都應(yīng)以生物學(xué)為基礎(chǔ)。［15］74因此，“教育即生活”命題蘊(yùn)含著科學(xué)，科學(xué)又體現(xiàn)民主的態(tài)度和精神，“教育是生活，是行為的方式。就行為言，是較科學(xué)為廣的?？墒强茖W(xué)使從事教育的人更聰明，更有思想，更曉得他們是進(jìn)行什么，因此能修正他從前的進(jìn)行方法，使后來更加豐富。欲知道社會所實(shí)際追求的目標(biāo)及其實(shí)際得到的結(jié)果，可由研究社會科學(xué)而得到一點(diǎn)。這方面的智識能使教育者對于其行為更周密，明判”［9］41。

其次，教育科學(xué)蘊(yùn)含著教育民主的三個價值取向，即個人本位、社會本位和文化本位的統(tǒng)一?！岸磐逃茖W(xué)就是三種價值取向的統(tǒng)一：教育類似于個人的生長（教育即生長）；通過教育而得到生長，個人的經(jīng)驗(yàn)即得到改造（教育即經(jīng)驗(yàn)的改造），而經(jīng)驗(yàn)就是文化；個人經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)的改造而獲得對環(huán)境的適應(yīng)，使個人得以生存和發(fā)展，個人的發(fā)展又離不開社會環(huán)境，即人與人之間的傳達(dá)；個人有生有死，通過教育使社會積累的經(jīng)驗(yàn)得以傳遞?！保?6］194民主的三種價值取向不可相互偏離，既植根于當(dāng)代社會問題，又實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，“發(fā)展本身是惟一的道德‘目的’”［17］101。

第三，教育科學(xué)本身就是具體的民主實(shí)踐?！敖逃龑W(xué)的最終現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，也不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育學(xué)的教師中，而在那些從事指導(dǎo)教育活動的人們的心中?！保?］276杜威認(rèn)為，一方面，人的概念、判斷并不僅僅是對客觀規(guī)律的反映，而是人們適應(yīng)環(huán)境的手段，因此，科學(xué)理論即經(jīng)驗(yàn)，真理就是認(rèn)識的工具。反之，經(jīng)驗(yàn)即科學(xué)理論，“有用”與“有效”就是真理。教育理論是對具體的、個別的、活生生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)普遍化與抽象化的過程，但又不是純粹的抽象，是教育實(shí)踐與理論、行與知相統(tǒng)一的互生過程。另一方面，教育學(xué)的意義存在于民主的“溝通”或“交

流”過程中。杜威認(rèn)為，教育既指一種狀態(tài)，一種溝通與交流；也是一種工具性能力。社會不僅通過傳遞和溝通繼續(xù)生存，而且社會在傳遞中、在溝通中生存。［3］9一切社會生活都有教育性。如果社會生活完全形式化了，教育性就流失了。因?yàn)榻逃裰鞯哪康牟粌H是一種政府組織形式，他首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式。［3］97

教育科學(xué)開出教育民主還意味著：作為探索實(shí)驗(yàn)的民主自然地產(chǎn)生科學(xué)的需要；來自外部的、具有終極目的性的、權(quán)威的民主無論如何也開不出科學(xué)，否則，它不會產(chǎn)生獨(dú)立思考的科學(xué)精神和民主能力。

（二）教育科學(xué)的民主何以可能

杜威教育科學(xué)的民主性使他與同時期的桑代克、維果斯基、皮亞杰、羅素、懷特海等教育哲學(xué)家的教育科學(xué)觀區(qū)別開來。①相關(guān)文獻(xiàn)，參閱1.Stephen Tomlinson. Edward Lee Thorndike and John Dewey on the Science of Education［J］. Oxford Review of Education，1997，23（3）；2.Brian Patrick Hendley. Dewey，Russell，Whitehead——Philosophers as Educators［M］. Carbondale and Edwardsville：Southern Illinois University Press，1986；3.Johanna R. Johnson. Dewey and Vygotsky：A Comparison of their Views on Social Constructivism in Education［D］. New Jersey：Rutgers the State University of New Jersey-New Brunswick，2003.杜威教育科學(xué)的最高目的是民主，因此，杜威在教育領(lǐng)域中的努力同其如下的信念是一致的，即一切理論都為民主服務(wù)，并且生活的一切方面都須在實(shí)踐中能夠加以民主化。民主作為教育科學(xué)的價值理想，一方面在具體的教育實(shí)踐中充分利用兒童的經(jīng)驗(yàn)，主動把他們教育成民主共同體的參與者；另一方面，民主具有范導(dǎo)作用，可以逐漸喚起兒童的理性力量，克服各種自然和社會的風(fēng)險(xiǎn)，在作為生活形式的民主基礎(chǔ)上形成生成性的政府和公眾，“我們有充分的理由相信，不管在現(xiàn)有的民主機(jī)制中可能會發(fā)生什么樣的變化，它們都將有助于使公眾利益進(jìn)一步成為政府活動的準(zhǔn)則和指南，并能使公眾更有力地形成和顯示它的目的。在這個意義上說，克服民主的弊端的有效方法是更多的民主”［18］996-997。

杜威教育科學(xué)的民主和教育民主的科學(xué)的最好評判標(biāo)準(zhǔn)是人的個體性。人的個體性是在社會關(guān)系中形成的，是試驗(yàn)性的協(xié)商民主下的個體性。沒有個體性就沒有真正的民主，“假如可以把民主的平等看為個體性，那么就能毫無拘束地將博愛理解為連續(xù)性，也就是說，理解為毫無限制的聯(lián)合與互動”［19］376。因?yàn)?，杜威主張，良好的教育是以個人及其需求為出發(fā)點(diǎn)；良好的教育尊重個體差異，充分發(fā)展它的能力、興趣和特長，并且學(xué)會言語的溝通和行動的合作，獲得發(fā)展共同的和個人的新的興趣的自由，“我試圖建議，民主是一種道德觀念，個性觀念，蘊(yùn)含無限的能量，構(gòu)成每一個人”［20］249。個體性還意味著言語行動破除了階級、種族、血緣的不平等，消除了外在權(quán)威的干涉性力量，通過協(xié)商民主，建立起保障個人權(quán)利的自由社會和民主制度。

杜威之教育科學(xué)的民主和教育民主的科學(xué)的統(tǒng)一還意味著，教育之學(xué)不是尋求對目的或結(jié)果的確定性，而是社會民主探究的持續(xù)前進(jìn)，“我們必須承認(rèn)保守派的立場：如果一旦我們開始思想了，沒有人能夠擔(dān)保我們會跑到什么地方去；唯一的結(jié)果，便是許多東西，許多宗旨，許多制度的命運(yùn)完結(jié)了。每一思想家，都使表面上的安定穩(wěn)固的世界的一部分發(fā)生動搖，至于起而代之的究竟是什么，沒有人能夠完全預(yù)料得到”［21］扉頁。

杜威把人當(dāng)作“活的生物”（live creature），兒童就是人與自然、社會之間交互作用的、連續(xù)的有機(jī)體，因此，教育科學(xué)的民主現(xiàn)實(shí)地、具體地體現(xiàn)在以兒童為中心的社會性參與和文化建構(gòu)過程里面。杜威的社會心理學(xué)認(rèn)為兒童的興趣是在社會性活動中持續(xù)發(fā)展的過程，促使它自由生長是教育的核心任務(wù)。兒童是在經(jīng)驗(yàn)的改組與改造中生長。這里的“經(jīng)驗(yàn)”作為杜威教育思想的一個核心概念，實(shí)際上意指文化的繼承與發(fā)展、具體情景中文化要素的交互關(guān)系、主動與被動相結(jié)合的嘗試等。教育具有社會的職能，社會也是教育的結(jié)果，一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進(jìn)行的。社會環(huán)境無意識地、不合目的地發(fā)揮著教育和塑造的影響。“我相信受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體?！保?］24

三、教育之學(xué)的民主形式

杜威被譽(yù)為“美國的黑格爾和馬克思”［22］69。這不僅是其地位在美國哲學(xué)史上的寫照，而且，

事實(shí)上，杜威和馬克思都受到黑格爾哲學(xué)的巨大影響，是黑格爾哲學(xué)思想的革命者與發(fā)展者。他們都否定超驗(yàn)、抽象的東西，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活和實(shí)踐，建構(gòu)維護(hù)個人權(quán)利、促使人自由全面發(fā)展的“偉大共同體”。面對資本主義社會的“現(xiàn)代病”或現(xiàn)代性問題，杜威奉行進(jìn)步批判主義，和西方馬克思主義的批判理論家們一樣，都在一起反對權(quán)威、專制，批判濫用技術(shù)帶來的社會問題，揭示科學(xué)中蘊(yùn)含的言語、方法、知識和自由等民主意蘊(yùn)，努力建立幸福、自由、美好的社會。

（一）教育之學(xué)的言語民主

杜威認(rèn)為，語言是工具的工具，語言是在言語行動中不斷創(chuàng)生意義的過程?！罢Z言總是行動的一種形式，而且當(dāng)它被當(dāng)做工具使用時，它總是為了達(dá)到一個目的而進(jìn)行的協(xié)作行動的一種手段，但同時它本身又具有它的一切可能后果所具有的好處。”［23］119在現(xiàn)代西方分析哲學(xué)從人工語言向日常語言轉(zhuǎn)向的過程中，維特根斯坦發(fā)揮的決定性作用得到了舉世公認(rèn)。但杜威在維特根斯坦《哲學(xué)研究》發(fā)表之前就已提出了“交往語用學(xué)”，從社會交際與互動角度闡發(fā)言語行動的含義，把語言意義和表述語境（Context）、言語行為、言語效果聯(lián)系起來，具有強(qiáng)烈的情境性、效用性、創(chuàng)造性、規(guī)范性和社會性等綜合的語用學(xué)特征。

杜威教育之學(xué)的語言不是抽象的符號語言，而是在情景性中具體的言語行動。以往教育學(xué)的語言經(jīng)歷了神學(xué)語言、形而上學(xué)語言、實(shí)證主義或工具—理性語言等階段。杜威教育學(xué)語言轉(zhuǎn)向“用法即意義”的交往語言或溝通語言。它們具有獨(dú)特的工具性和終極性，意味著語言既是“使生活具有豐富而多彩的意義的惟一手段”，又是“人類從他們直接孤獨(dú)的狀況被提升起來而參與在一種意義交流之中”。［23］132正是二者在經(jīng)驗(yàn)活動中共同作用，才有了民主的智慧，“當(dāng)溝通的工具性的和終極性的功能共同在經(jīng)驗(yàn)中活動著的時候，便有了智慧，而智慧乃是共同生活的方法和結(jié)果，而且也就有了社會。而社會則是具有指導(dǎo)愛慕、景仰和忠誠的價值的”［23］133。

教育之學(xué)的語言并不是反映社會，而是在言語交往中建構(gòu)社會?！敖煌瓷鐣保煌馕吨Z言不僅是人與自然、人與人的關(guān)系，而且，是交往的根本性質(zhì)?！罢Z言的要點(diǎn)并不是對于某些原先存在的事物的‘表達(dá)’，更不是關(guān)于某些原先就有的思想的表達(dá)。它就是溝通，它是一種有許多伙伴參加的活動中所建立起來的協(xié)同合作，而在這個活動之中每一個參加者的活動都由于參與其中而有了改變和受到了調(diào)節(jié)。”［23］116由于語言的參與與合作的根本性質(zhì)也是民主的根本性質(zhì)，所以杜威的教育語用學(xué)體現(xiàn)了言語民主的性質(zhì)。它排斥將語言的工具性和終極性區(qū)隔開，導(dǎo)致“互相溝通和共同參與受到限制，是宗派性的，區(qū)域性的，局限于階級、黨派和職業(yè)團(tuán)體”［23］132。后來，法蘭克福學(xué)派哲學(xué)家馬爾庫塞稱之為“單向度”的語言，也就是操縱語言的理性意義，使其變?yōu)閱畏矫鏅?quán)力意志的統(tǒng)治工具。哈貝馬斯將杜威的言語行動有效性條件細(xì)化為三個世界的三個條件，即主觀世界、客觀世界和社會世界分別對應(yīng)的主觀表達(dá)與經(jīng)歷的真誠性、表達(dá)經(jīng)驗(yàn)命題時的真實(shí)性和為行為乃至規(guī)范提出的正確性；一旦滿足三個條件，言語行動就達(dá)成“理解”，形成交往理性上的言語民主。［24］292

（二）教育之學(xué)的知識民主

在杜威看來，教育就是民主實(shí)踐的主戰(zhàn)場，需要行動的智慧，也就是實(shí)踐的知識。杜威認(rèn)為，在經(jīng)驗(yàn)過程中，知識重要，但知識何以如此重要？是因?yàn)橹R是工具，是在情境及其變化中解決疑難問題的工具，是對具體事物的實(shí)驗(yàn)性操作或控制的手段。杜威還補(bǔ)充說，知識是在探究或批判中增長智慧、破除傳統(tǒng)與權(quán)威、體現(xiàn)“一種真正人道的生活方式”，也就是知識的民主價值。

杜威認(rèn)為，沒有普遍意義上的知識問題，知識不是實(shí)體，不能脫離實(shí)際的探究的語境。即使其具有必然性和規(guī)律性，但都只是“前輩的論述”“先在的實(shí)在”“習(xí)慣”，是已有知識或文化的一部分，是假設(shè)、問題產(chǎn)生與解決的前提條件，是有待修正的認(rèn)知條件。這些知識“被降格為從屬的地位，在起源上成為第二位的”，“知識不是某種孤立的自足的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化的過程中不斷發(fā)展的東西”。［25］64也就是說，知識是行動者作為有機(jī)體，在人與環(huán)境的交互作用中實(shí)驗(yàn)性探究的過程與結(jié)果，而且，“成功探究的結(jié)果就不是傳統(tǒng)意義上的知識，而是被證實(shí)了的假設(shè)，‘被確保的論斷’，以及能成功探究未來且不斷增長的能力”［25］72。

杜威教育之學(xué)的知識論在教育學(xué)史上產(chǎn)生重要的影響。我們可以把德國教育學(xué)家布列欽卡教育學(xué)知識的分類當(dāng)作杜威教育學(xué)知識論的進(jìn)一步條理化。布列欽卡將教育學(xué)分為科學(xué)教育學(xué)、哲

學(xué)教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)，它們的內(nèi)在邏輯對應(yīng)的是證實(shí)（含證偽）、辯護(hù)和反思，其知識類型對應(yīng)的是經(jīng)驗(yàn)知識、行動或?qū)嵺`的綜合性知識、情感性或規(guī)范性知識。哈貝馬斯則可視作杜威教育之學(xué)的知識民主理論的完成者。他認(rèn)為理論因?yàn)楹蛯?shí)踐的統(tǒng)一關(guān)系而成為真正的知識，而且這種知識是批判的知識，是“治療性知識”。

（三）教育之學(xué)的方法民主

杜威認(rèn)為，教育之學(xué)的方法是多元的，是不斷假設(shè)、試驗(yàn)和修正過程?！敖逃軐W(xué)為教育科學(xué)之資源，是在于它給進(jìn)行的假設(shè)，供概括的應(yīng)用，‘進(jìn)行的’和‘假設(shè)’二者都是重要的。它所供給的是‘假設(shè)’，不是固定的最后的原理或真理。此等假設(shè)被用以提示及指導(dǎo)觀察和理解之進(jìn)行，必須受試驗(yàn)和修正。”［9］28-29值得注意的是，即使自然科學(xué)的方法，也只是教育科學(xué)的方法資源，因此，教育學(xué)方法就是方法的方法，必然需要反思，需要不斷地發(fā)明而不是發(fā)現(xiàn)。

在杜威那里，所謂方法，就是被普遍地應(yīng)用，而這種應(yīng)用是跨越專家和民眾的鴻溝，是主體間達(dá)成共識的結(jié)果；如果方法有效，就得到自由?！凹锤獜V泛地推廣民主的方法、磋商的方法、勸說、談判、交流和合作等的應(yīng)用，以使我們的政治、工業(yè)、教育及一般意義上的文化為我們所用，并成為民主思想的體現(xiàn)。”［25］187但是，杜威強(qiáng)調(diào)，民主的生活方式需要根據(jù)實(shí)驗(yàn)探究方法確立公共商談的模式，“愿意將信念懸置起來，在獲得證據(jù)之前保持懷疑的能力；愿意依據(jù)證據(jù)來行動，而不是首先作出帶有個人偏好的結(jié)論；保持結(jié)論中的觀點(diǎn)并將它們當(dāng)成待檢驗(yàn)的假設(shè)來使用，而不是將它們視為待表明的教條”，“樂于尋求新的探究領(lǐng)域和新的問題”。［25］166

“一種民主制度最終所專心致志的必須是相信某種方法可用來解決這些沖突”，“在一種民主制度中，如果它不被從內(nèi)外雙方威脅著它的危險(xiǎn)所壓倒，這種方法，就必須指向一切的問題，一切的沖突”，“這種方法就是明智的方法，批判的科學(xué)研究的方法”，“將重點(diǎn)放在方法、方法、還是更多的方法上的學(xué)校中訓(xùn)練出來的一代，簡直就不可能為流行的高壓宣傳所影響”。［26］261

在杜威那里，方法和目的是一體的，而且方法就是參與者的方法，而不是旁觀者的方法。也就是說，每個人都是方法的建構(gòu)者，目的存在于方法的建構(gòu)過程中，這樣，教育科學(xué)的方法就不僅具有目的—手段在實(shí)踐中的統(tǒng)一性，而且蘊(yùn)含著主體間性、言語民主和探究性。這和哈貝馬斯理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的理論沒有什么不同。和解釋學(xué)方法相比，杜威的經(jīng)驗(yàn)中的反思也不乏重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)中體驗(yàn)和理解的意義之真［3］158-165，也包含直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的歷史辯證運(yùn)動或視域融合，只不過杜威反對內(nèi)在意識中的反思，主張“內(nèi)在的超越”，即人的意識在行動或?qū)嵺`中的反思和超越。

（四）教育之學(xué)的自由民主

杜威說：“教育是自治的，應(yīng)該自由決定其目的、標(biāo)物。離開教育自身的作用，而向外界找求目的，標(biāo)物，殆無異放棄教育的原因了?！保?］40教育學(xué)的自在自為狀態(tài)無疑是蘊(yùn)含著自在（in itself）、自為（of itself）之后的美學(xué)綜合；在交往邏輯上，意味著社會、文化、政治背景中實(shí)踐性探究后的解放，而且這種解放是一種追求真理、美德與自由的德性。

杜威教育之學(xué)的民主在價值理想上就是自由，主要是科學(xué)探究所獲得的自由，“自由便意味一個宇宙具有現(xiàn)實(shí)的多變性和偶然性，即一個尚不完備的世界，它的某些方面尚未完成，正在制作之中，可以按照人們的判斷、褒獎、愛好和勞動，以這種或那種方式加以創(chuàng)造”［19］374。自由主要指理智上的創(chuàng)造性、觀察的獨(dú)立性、明智的發(fā)明、結(jié)果的預(yù)見性以及適應(yīng)結(jié)果的靈活性。教育科學(xué)的自由也體現(xiàn)于發(fā)現(xiàn)和解決問題的探索過程中，“教育本身的性質(zhì)，便是個無窮的圓圈。它是種活動，包括著科學(xué)的活動。它在進(jìn)程中，定出更多的問題以供研究，那些問題又使教育進(jìn)程更加變化，因此更要求思想，要求科學(xué)，如此演化不已”［9］42。

在杜威看來，教育之學(xué)是一門科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合的自由之學(xué)。如果從教育之學(xué)的民主性質(zhì)來看，那么杜威確信，他將判定其是一門在日常生活中追求實(shí)用之美的藝術(shù)；如果根據(jù)教育之學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐性質(zhì)，那么杜威可能判定其為科學(xué)與行動的藝術(shù)。“用生活的藝術(shù)作指導(dǎo)，從而使文明的程度得到提高”，“藝術(shù)作品是最為恰當(dāng)與有力的幫助個人分享生活的藝術(shù)的手段”。［27］374在康德的美學(xué)那里，美學(xué)是作為現(xiàn)象界和物自體、知性和理性之橋梁的情感形式，服從于崇高感；黑格爾把美學(xué)視為絕對精神的外化，是崇高精神的具體化。杜威用經(jīng)驗(yàn)美學(xué)削平了高雅與低俗之間

的等級界限，在自然的完整性和連續(xù)性、自然與人的交互性、情感表現(xiàn)過程與情感產(chǎn)生過程的同一性中實(shí)現(xiàn)自由的美。

杜威認(rèn)為，教育改變?nèi)诵?，培養(yǎng)人適應(yīng)環(huán)境，按照民主的生活方式生活，這也是民主的自由品質(zhì)?！懊裰魇亲杂山煌蛯?dǎo)致豐富結(jié)果的交往的生活的名稱”，“它的完善之日，便是自由的社會研究與充分的、動人的交往的藝術(shù)不可分割地結(jié)合起來之時”。［28］179進(jìn)而，杜威反駁自由并不是“擺脫特定的某種壓迫性的力量”而成其為自由，認(rèn)為這種自由觀容易走向另一個極端，抬高人性或社會中的某要素到?jīng)Q定性地位，使其成為抽象或絕對自由的目標(biāo)。事實(shí)上，唯意志論、經(jīng)濟(jì)決定論等給現(xiàn)實(shí)社會帶來的危害是大家有目共睹的。對此，杜威提出“有效的自由”，即“自由是一個社會性問題”，“一個人實(shí)際擁有的自由取決于現(xiàn)存的制度安排賦予他人的行動權(quán)力”。［27］159換言之，自由是社會賦予他人自由而充分的參與的條件。其中，教育制度是重要的條件，“教育制度促進(jìn)自由的作用就在于，它幫助個人更好地思考，更清晰地觀察和更準(zhǔn)確地判斷”［29］160。

總之，杜威現(xiàn)代教育學(xué)試圖打破社會等級和封閉的社會狀態(tài)，建立起自由溝通的日常生活形式；強(qiáng)化多元民主協(xié)商，不斷地探索生成性的制度和國家，而非終極意義上的社會和國家；杜威的民主觀與以科學(xué)技術(shù)為核心的文化建構(gòu)、理智性方法、民主共同體等具有內(nèi)在一致性，所以杜威的民主和科學(xué)相互作用，教育之學(xué)成為它們的實(shí)驗(yàn)場，學(xué)校教學(xué)成為民主的“科學(xué)實(shí)驗(yàn)中心”。最后，其現(xiàn)實(shí)意義在于，教育學(xué)是探究新的教育問題，“根據(jù)我們置身于其中的逐年變化的社會生活需要、問題和情況，去重新創(chuàng)造的東西”［30］167。

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［25］塔利斯.杜威［M］.彭國華，譯.北京：中華書局，2003.

［26］胡克.理性、社會神話和民主［M］.金克，徐崇溫，譯.上海：世紀(jì)出版集團(tuán)，2006.

［27］杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)［M］.高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2007.

［28］John Dewey. The Philosophy of Dewey［M］//童世?。号信c實(shí)踐：哈貝馬斯的批判理論.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007.

［29］坎貝爾.理解杜威：自然與協(xié)作的智慧［M］.楊柳新，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

［30］John Dewey. The Later Works of John Dewey（13th）［M］//坎貝爾.理解杜威：自然與協(xié)作的智慧.楊柳新，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

Democracy as Truth of the Science of Education: Insight into John Dewey’s Pedagogy

Xiao Shao-ming
（School of Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631, China）

Contemporary Pedagogy should be “the science of education”, which includes its fact and value, science and democracy. “Logics” of Education, having plural meanings historically, is defined by John Dewey as the “science” of education that is the rational education approach based on the general connotation of technical science and practical unity of fact and value. John Dewey’s opinion can withstand the radical criticism of the school of technical culture. Since John Dewey’s education science has internal consistency with those properties such as cultural construction, social inquiry, and democratic community alike, it entails education democracy and education democracy dependent on the scientific spirit. John Dewey’s education democracy implies the spirits of freedom, individuality, participation and cooperation; the forms of his education democracy include discourse democracy, knowledge democracy, methodology democracy and freedom democracy. A revelation of his contemporary pedagogy is that pedagogy according to is to re-create participant's real social needs, problems and situations for the sake of re-creation.

pedagogy; democracy; John Dewey; the science of education

肖紹明（1971— ），男，重慶璧山人，博士，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副研究員，主要從事教育基本理論研究。

G40-09

A

2095-7068(2015)03-0062-09

2015-07-09