鄔爭艷，金娜莉，楊玉榮，吳石菊（.蘇州市職業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 蘇州 2504；2.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 2523）

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基于具身認(rèn)知觀的幼兒英語教學(xué)法分析

鄔爭艷1,2，金娜莉1，楊玉榮1，吳石菊1
（1.蘇州市職業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 蘇州 215104；2.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

摘 要：英語學(xué)習(xí)低齡化的教育現(xiàn)象突出，探討具身認(rèn)知理論對幼兒英語教學(xué)具有理論意義和實踐指導(dǎo)意義。將基于具身認(rèn)知理論的全身反應(yīng)教學(xué)法運用于幼兒英語教學(xué)實踐，結(jié)果顯示對幼兒英語教學(xué)行之有效。雖然該教學(xué)方法的推廣尚存在著現(xiàn)實的制約因素，但是探究這一方法的意義是顯而易見的。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知；幼兒；英語教學(xué)；全身反應(yīng)教學(xué)法

A Study on Preschool English Education Based on Theories of Embodied Cognition

WU Zheng-yan1,2, JIN Na-li1, YANG Yu-rong1, WU Shi-ju1
(1. School of Foreign Languages, Suzhou Vocational University, Suzhou 215104, China；2. School of Education, Soochow University, Suzhou 215123, China)

Abstract：It has become an unavoidable educational phenomenon that children begin learning English at early ages. This paper discusses the theoretical meaning and practical guidance of the theories of Embodied Cognition in preschool English education, observes and analyses an English class for preschool children using the teaching method of Total Physical Response, and concludes that the teaching methods based on Embodied Cognition are effective in preschool English class. In spite of some realistic obstacles in promoting embodied methods of teaching English to preschool children, the exploration of applying the theories of Embodied Cognition into preschool English education is signifi cant. Key words： Embodied Cognition；preschool children；English education；Total Physical Response (TPR)

隨著全球化時代的到來，英語作為國際通用語的地位不可替代。英語學(xué)習(xí)的低齡化趨勢日益明顯，已成為一個不容忽視的教育現(xiàn)象。中國教育部《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示，目前中國有近3億人的龐大英語培訓(xùn)消費群體，英語培訓(xùn)機構(gòu)總數(shù)超過5萬家，而少兒英語培訓(xùn)占據(jù)著英語培訓(xùn)市場70%以上的份額。[1]通過中國知網(wǎng)文獻檢索發(fā)現(xiàn)，英語教學(xué)研究關(guān)注的對象多為大、中、小學(xué)生，而有關(guān)兒童英語教學(xué)方法的研究甚少。

一、當(dāng)前幼兒英語教學(xué)存在的問題—“離身”的教學(xué)方法

幼兒英語教學(xué)與大、中、小學(xué)和成人英語教學(xué)一樣主要以語法翻譯教學(xué)法、聽說教學(xué)法為代表的教學(xué)方法為主，并且這兩種教學(xué)方法依然在很大程度上影響著今天的幼兒英語教學(xué)。

作為應(yīng)試教育的利器，語法翻譯教學(xué)法培養(yǎng)了一代又一代“啞巴英語”學(xué)習(xí)者，這對我們的英語教學(xué)影響深遠。語法翻譯教學(xué)法基于的認(rèn)知理念為：認(rèn)知是抽象符號對外部事物的心理表征，人的大腦通過操縱這些符號以完成思維的認(rèn)知。因而，認(rèn)知在本質(zhì)上被視為抽象的形式和過程。

聽說教學(xué)法在否定語法翻譯教學(xué)法的基礎(chǔ)上應(yīng)運而生，主張課堂教學(xué)應(yīng)避免使用學(xué)生的第一語言，避免講解生詞和語法，而應(yīng)直接用目標(biāo)語言來教學(xué)。聽說教學(xué)法強調(diào)學(xué)生借由充分的操練自主學(xué)會特定的語法結(jié)構(gòu)，即在課堂教學(xué)中，教師呈現(xiàn)正確的范例，學(xué)生反復(fù)模仿和復(fù)述，然后用新詞或詞組進行代換句型練習(xí)，直到熟練掌握該語言結(jié)構(gòu)。這一教學(xué)法并沒有使學(xué)生真正控制自己輸出話語的機會。目前，號稱“全英語”的幼兒英語教學(xué)風(fēng)靡一時，但是揭開其花哨的外表，不難發(fā)現(xiàn)其教學(xué)方法的本質(zhì)在很大程度上沿襲了聽說教學(xué)法。

語法翻譯教學(xué)法的認(rèn)知理念忽視了人的身體在認(rèn)知活動中的重要作用，認(rèn)為人的身體只是一個簡單的載體，是用于計算和存儲的工具；對于認(rèn)知過程而言，身體及其所處的環(huán)境并非必須的。聽說教學(xué)法強調(diào)反復(fù)操練，體現(xiàn)了斯金納的行為主義理論的中心主張，即“刺激—反應(yīng)”觀，強調(diào)操練和強化等反復(fù)的外部刺激。顯而易見，語法翻譯教學(xué)法和聽說教學(xué)法均忽視了學(xué)習(xí)者的主體性以及學(xué)習(xí)情境的重要影響。

萊考夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）在其著作《肉身中的哲學(xué)：具身心智及其對西方思想的挑戰(zhàn)》中，將第一代認(rèn)知科學(xué)定義為“離身認(rèn)知科學(xué)（Disembodied Cognitive Science）”[2]。據(jù)此，上述兩種教學(xué)方法是“離身”的，即語言理解是建立在抽象規(guī)則和表征的基礎(chǔ)上。[3]作為典型的重“符號”輕“身體”的“離身”教學(xué)方法，語法翻譯教學(xué)法不適合幼兒英語教學(xué)；而作為一種程序化的教學(xué)方法，基于行為主義的聽說教學(xué)法忽視了幼兒的心理和身體活動及其環(huán)境的影響，顯然也不適合幼兒英語教學(xué)。

二、新的幼兒英語教學(xué)觀—具身認(rèn)知理論

具身認(rèn)知理論是在否定笛卡爾主客觀（身心）二元論的基礎(chǔ)上提出的，明顯受一體化思想的影響。在否定第一代認(rèn)知科學(xué)，即“離身認(rèn)知科學(xué)”的同時，萊考夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）提出第二代認(rèn)知科學(xué)的三個觀點：心智原本是具身的；思維多為無意識的；抽象概念主要是隱喻的。[2]安德森認(rèn)為，認(rèn)知是一種情境活動，而非強調(diào)抽象符號的運作，并建議思維的主體應(yīng)該被首要視為行動的主體，活動的身體應(yīng)該被看作認(rèn)知活動的主體，并考慮進化、行動與社會文化等因素在認(rèn)知活動中的作用。[4]國內(nèi)學(xué)者葉浩生從三方面詮釋具身認(rèn)知觀：1.認(rèn)知過程的進程方式和步驟實際上是被身體的物理屬性決定的；2.認(rèn)知的內(nèi)容是身體提供的；3.認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。因而，認(rèn)知、身體和環(huán)境組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體；身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認(rèn)知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的。[5]

由此可見，人類對于事物概念的理解來自具體的身體感知系統(tǒng)。認(rèn)知的主體是包括大腦在內(nèi)的人的身體，身體是認(rèn)知的核心要素；身體所處的環(huán)境對認(rèn)知活動產(chǎn)生重要影響，環(huán)境被視作認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。簡而言之，認(rèn)知是在包括大腦的身體與其所處的環(huán)境的聯(lián)系和互動中獲得外部經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)生的。

與喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為人的頭腦中存在著語言習(xí)得機制（Language Acquisition Device）的語言習(xí)得先天論觀點截然不同，具身認(rèn)知語言觀認(rèn)為，語言概念是植根于人的動作和感知系統(tǒng)中的，語言理解是以感覺運動為基礎(chǔ)的，并強調(diào)經(jīng)驗作用。[3]除了形象性概念讓人產(chǎn)生感同身受的體驗之外，人類的抽象概念系統(tǒng)也是以感覺經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并通過隱喻的方式建立起來的，即認(rèn)知主體運用直觀的身體感覺隱喻抽象的概念，并憑借感知運動經(jīng)驗對抽象概念進行體驗式加工。[6]

格蘭博格（Glenberg）提出“指稱假設(shè)（Indexical Hypothesis）”從理論上闡述了抽象概念是如何建立在感覺經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的。他們選用帶有傳遞方向的形象動作語句和抽象動作語句進行實驗研究，兩種語句中的物體或信息傳遞方向分為兩種：一種是趨近被試的；另一種是遠離被試的。實驗設(shè)置兩個反應(yīng)鍵：一個離被試較遠，需要伸手才能夠到；一個離被試較近，不用伸手就能夠到。被試反應(yīng)任務(wù)也分為兩種：聽到趨近方向的句子按較遠的反應(yīng)鍵，聽到遠離方向的句子按較近的鍵；另一種反應(yīng)任務(wù)相反。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)動詞語義方向與按鍵時手部動作方向一致時，被試反應(yīng)又快又準(zhǔn)，即表現(xiàn)出動詞語義與動作執(zhí)行的一致效應(yīng)，并且形象動作語義與抽象動作語義均表現(xiàn)出這種效應(yīng)，即形象動作和抽象動作語義理解都會受到身體動作的影響。[7]由此可見，形象事物和抽象概念都是建立在感覺經(jīng)驗基礎(chǔ)上的，兩者的語義理解均是具身的。曲方炳等人則在回顧具身語言理解的相關(guān)理論和實證研究的基礎(chǔ)上得出結(jié)論，音位、單詞、句子、語篇的理解均具有具身性。[3]

受具身認(rèn)知思潮的影響，具身認(rèn)知的語言觀正潛移默化地影響著外語教師的教學(xué)思想和教學(xué)方法，并決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和認(rèn)知效果。因而，在“離身”認(rèn)知框架下的教學(xué)理念和方法的同時，可從三方面歸納基于具身認(rèn)知語言觀的外語教學(xué)理念。

（一）身體影響認(rèn)知

基于萊考夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）的概念隱喻的觀點，人們基于身體的主觀感受和體驗為語言和思想提供了基本知識，從而促使主體形成對于概念化內(nèi)容的認(rèn)知。譬如，基于對事物冷熱的體感而形成態(tài)度冷淡或熱情的抽象概念。不同于“離身”認(rèn)知將概念化的內(nèi)容視作符號表征或計算，具身認(rèn)知則對抽象概念的理解視為是一種身體感知和運動模擬。而且，具身認(rèn)知理論認(rèn)為人的身體狀態(tài)及其情緒、姿勢和動作，也會在很大程度上影響人們的感覺、知覺、認(rèn)識、思維等心理認(rèn)知活動。

（二）情境影響認(rèn)知

根據(jù)具身認(rèn)知理論的“認(rèn)知是情境化的”這一觀點，只有當(dāng)人以“身體”的形式存在于環(huán)境中，并與環(huán)境產(chǎn)生互動，對于事物的認(rèn)知才得以形成。語言并非是一種孤立的符號，而必然依賴于一定的自然、文化和情感環(huán)境。因而，外語學(xué)習(xí)者只有在對目的語情境的適應(yīng)并對其情境的解釋和建構(gòu)基礎(chǔ)上才能形成對于目的語的認(rèn)知。

（三）認(rèn)知、身體、情境是一體化的動態(tài)系統(tǒng)

認(rèn)知是基于身體和情境的，認(rèn)知、身體和情境是一體化的，三者是相互作用、相互制約的動態(tài)關(guān)系。認(rèn)知是動態(tài)發(fā)展的過程，不斷運動的身體與變幻的情境的相互作用形成了認(rèn)知的不斷發(fā)展。因而，學(xué)習(xí)者是在一定的語言情境中通過身體與情境的互動交流從而形成對于該種外語的認(rèn)知的。

根據(jù)皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知的相關(guān)理論，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。而且，皮亞杰認(rèn)為“有一種‘實踐性的智力’，在2～7歲之間起著很大作用。一方面，它是言語前時期感知運動智力的延伸，另一方面，它又為成人期將發(fā)展出來的觀念做好準(zhǔn)備”[8]50。在這一時期，“兒童經(jīng)常在行動方面而不是語言方面取得了更多的進步”[8]50。也就是說，二至七歲的兒童具有在行動方面的優(yōu)勢，這一優(yōu)勢有助于幼兒的外語語言學(xué)習(xí)和對外部世界的認(rèn)知發(fā)展。

因而，幼兒英語教學(xué)更應(yīng)當(dāng)是結(jié)合身體和情境的一體化認(rèn)知的系統(tǒng)事件。幼兒英語教學(xué)實踐應(yīng)當(dāng)最大可能地使幼兒的身體與教學(xué)情境發(fā)生有效互動，突出學(xué)生的“主體性”地位，充分注重幼兒的自主體驗學(xué)習(xí)，使其在情境體驗中獲得對語言知識的理解并學(xué)會有效運用。

三、具身教學(xué)—幼兒英語教學(xué)的課堂觀察

全身反應(yīng)教學(xué)法（total physical response，TPR）是體現(xiàn)具身認(rèn)知語言觀的一種教學(xué)方法。這一教學(xué)法是美國心理學(xué)家亞瑟（Asher）于20世紀(jì)60年代提出，是建立在言語和行為協(xié)調(diào)基礎(chǔ)上的一種語言教學(xué)方法，主要借助身體活動來教授語言，最初主要用于美國移民兒童的英語教學(xué)。全身反應(yīng)教學(xué)法借助動作、聲音、形象和視頻等幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)知所見所聞。近年來，該教學(xué)方法越來越多地運用于兒童英語教學(xué)。[9]

全身反應(yīng)教學(xué)法適合幼兒英語教學(xué)，符合學(xué)前兒童好奇、好動的身心特點。教師和學(xué)生通過跑、跳、舞蹈和玩游戲等活動進行英語教學(xué)，而非要求學(xué)生安靜地坐在椅子上聽講。全身反應(yīng)教學(xué)法使學(xué)生在輕松的環(huán)境中邊玩邊學(xué)，緩解其學(xué)習(xí)焦慮，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，并且使幼兒有更多的機會得到語言鍛煉，使教學(xué)效果達到最佳。

筆者對某幼兒園課后英語興趣班的一節(jié)課進行了課堂觀察。該興趣班有16名幼兒，教師來自某高職院校英語教育專業(yè)三年級的學(xué)生，使用的教材為南京大學(xué)電子音像出版社出版發(fā)行的《Hello! Melody雙美少兒英語》。不同于傳統(tǒng)的課堂座位安排，基于全身反應(yīng)教學(xué)法的課堂座位被圍成半圓形，作為教學(xué)活動組織者的教師站在中間。

課堂教學(xué)以歌舞的形式開始，小朋友在教師的帶領(lǐng)下伴隨音樂邊跳舞邊唱Hello! Melody，以輕松愉快的情緒開始課堂學(xué)習(xí)。隨后，教師帶領(lǐng)小朋友有節(jié)奏地說“Sit down! Down! Down! Down!”，同時以“向下”的手勢示意小朋友坐到自己的座位上。在發(fā)現(xiàn)有些小朋友沒有跟著一起練習(xí)或做動作時，教師便重新做一次。

新詞教學(xué)階段。教師手拿圖片，如“臺燈”的圖片，通過跑跳來到小朋友面前，身體前傾將卡片逐一呈現(xiàn)在每個小朋友面前，說“Lamp, this is a lamp”。教師指著嘴巴、鼻子、耳朵說“有嘴巴、鼻子、耳朵的小朋友，一起說lamp”，小朋友指著自己的嘴巴、鼻子、耳朵說“l(fā)amp”。在新詞學(xué)習(xí)后，教師將新學(xué)和已學(xué)單詞一起復(fù)習(xí)鞏固。教師把一張圖片擺放在地上，邀請男女小朋友各一位扮作“小兔子”。根據(jù)教師的指令，“小兔子”跳到相應(yīng)的圖片旁邊。教師問“Where is the cat？” “小兔子”便爭相跳到小貓咪的圖片旁。坐在小椅子上的小朋友則熱情“觀戰(zhàn)”，積極討論。游戲結(jié)束時，教師對兩個小朋友都給予表揚，一邊說“give me a hug”，一邊以擁抱的肢體語言表示對小朋友的鼓勵。然后，教師帶領(lǐng)全體小朋友一起鼓勵兩只“小兔子”，小朋友們起立，小手握拳，手臂在身前平行交叉繞圈，有節(jié)奏地大聲說“very，very good！”在課堂的最后環(huán)節(jié)，教師播放簡短的課本配套視頻，通過教材中的卡通人物之間的情境對話復(fù)習(xí)新學(xué)的單詞，幼兒跟隨視頻邊做動作邊有節(jié)奏地誦讀單詞和語句。

在課堂教學(xué)中，教師的口語輔以具體的動作，身體活動貫穿始終。通過一堂課的觀察，不難發(fā)現(xiàn)運用全身反應(yīng)教學(xué)法的課堂教學(xué)的特點和優(yōu)勢。1.通過歌舞進行課堂熱身，營造了一個輕松、歡快的教學(xué)環(huán)境，幼兒的能動性和主體性得到充分重視和有效調(diào)動。2.半圓形的座位安排使每個小朋友都感覺教師很近，也便于教師觀察到每個小朋友的反應(yīng)。3.在詞匯教學(xué)階段，教師通過有趣的身體指引活動吸引易于分心的幼兒，使其注意力集中，強化幼兒對知識的內(nèi)化吸收。4.通過背景音樂、配套視頻等多媒體手段的運用，以及“小兔子”游戲等方式使教學(xué)過程變得生機盎然，幼兒的身體和大腦積極配合，并與環(huán)境產(chǎn)生有效互動，充分調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)興趣和熱情，使學(xué)習(xí)效果達到最佳。5.教師通過口頭和肢體語言對小朋友進行鼓勵，對幼兒產(chǎn)生積極的心理影響。6.故事情境為幼兒英語教學(xué)創(chuàng)設(shè)了適合幼兒的身臨其境的有趣場景，使幼兒通過感官體驗故事中人物的喜怒哀樂，同時自然而然地學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，從而事半功倍地達到教學(xué)目的和效果。7.身體活動貫穿于整個教學(xué)過程中，有助于幼兒保持學(xué)習(xí)注意力，并且調(diào)動其學(xué)習(xí)情緒和課堂氛圍。

根據(jù)對運用全身反應(yīng)教學(xué)法指導(dǎo)下的幼兒英語教學(xué)的課堂觀察，結(jié)合具身理論強調(diào)的認(rèn)知的具身性和情境性，可以得出結(jié)論：幼兒英語學(xué)習(xí)這一認(rèn)知過程，依賴于幼兒主體性的發(fā)揮，依賴于其身體機能在所處情境中對于知識的體驗性認(rèn)知，主要表現(xiàn)為感官體驗和身體活動。

四、具身的幼兒英語教學(xué)方法的討論

語言教學(xué)是一個復(fù)雜的過程，除了年齡條件和教學(xué)方法之外，還存在諸多影響幼兒英語教學(xué)效果的因素。對于實踐具身的幼兒英語教學(xué)方法而言，存在的主要制約因素有二：一是合格的幼兒英語教學(xué)師資；二是英語語言環(huán)境。

幼兒英語師資存在良莠不齊、魚龍混雜的情況。譬如，英語專業(yè)畢業(yè)生具備一定的英語語言基本功，但是缺乏學(xué)前教育的相關(guān)知識，即對幼兒的心理和生理發(fā)展特點知之甚少，又不擅歌舞，不利于運用具身的方法進行幼兒英語教學(xué)；而學(xué)前教育師范畢業(yè)生能歌善舞，且具備幼兒身心發(fā)展的相關(guān)知識儲備，但其劣勢在于英語語言基本功不扎實，如語音、語調(diào)不標(biāo)準(zhǔn)等。培訓(xùn)機構(gòu)存在師資隊伍不穩(wěn)定的現(xiàn)象，兼職教師的流動性大，導(dǎo)致教學(xué)缺乏連貫性。許多教學(xué)機構(gòu)打著外教教學(xué)的旗號，但是很多外教并非來自英語國家，同時即便來自英語國家的外教也未必完全具備教師的基本素質(zhì)。

目前，幼兒園、培訓(xùn)機構(gòu)乃至社會大環(huán)境都刻意兼顧英語文化環(huán)境的營造，譬如在圣誕節(jié)、感恩節(jié)等西方節(jié)日到來時組織特別的活動，但是這些活動多流于形式。幼兒英語教學(xué)環(huán)境的營造需要幼兒園、培訓(xùn)機構(gòu)及家長和社會的共同營造，這是很難實現(xiàn)的。

盡管客觀上存在著上述制約因素，但是不可否認(rèn)，基于具身認(rèn)知理念的教學(xué)法是適合幼兒英語教學(xué)的一劑良方。因而，幼兒英語教學(xué)者和研究者應(yīng)當(dāng)堅持探索如何將具身認(rèn)知理念有效地運用于幼兒英語教學(xué)的實踐，在課堂教學(xué)中尊重幼兒身心發(fā)展的特點，踐行具身的教學(xué)方法，使幼兒英語教學(xué)效果最優(yōu)化。

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（責(zé)任編輯：畢士奎）

作者簡介：鄔爭艷（1978—），女，江蘇吳江人，講師，博士研究生，研究方向：比較教育和語言教育；金娜莉（1979—），女，江蘇常州人，講師，碩士，研究方向：英語語法和英語教學(xué)； 楊玉榮（1991—），女，江蘇如皋人，研究方向：英語教育；吳石菊（1992—），女，江蘇如皋人，研究方向：英語教育。

基金項目：江蘇省高等學(xué)校大學(xué)生實踐創(chuàng)新訓(xùn)練計劃（2012JSSPITP4087）；蘇州市職業(yè)大學(xué)成果創(chuàng)新項目（2012SZDCC12）

收稿日期：2014-10-12

文章編號：1008-7931（2015）01-0105-04

文獻標(biāo)志碼：A

中圖分類號：G613.2