黎妮

【摘 要】本文試圖以原型范疇理論為指導，在闡述其特征的基礎(chǔ)上，探討EGP詞匯教學的教學理念及教學方法：英漢不同范疇詞匯的差異、基本層次范疇詞匯、高層次范疇及低層次范疇詞匯的習得方法、新詞、一詞多義以及搭配。

【關(guān)鍵詞】原型范疇理論 范疇 認知語言學 詞匯教學

1 引言

《高等職業(yè)教育英語課程教學要求（征求意見稿）》（2010）將高職英語教學分為基礎(chǔ)英語與行業(yè)英語兩個階段，以側(cè)重培養(yǎng)職場環(huán)境下的語言交際能力為目標。該目標能否實現(xiàn)，很大程度上取決于詞匯能力。著名語言學家Wilkins（1972）曾經(jīng)指出： “沒有詞匯，人們則無法表達任何事物?！倍鳛闉樾袠I(yè)英語奠定基礎(chǔ)的EGP詞匯教學并非如預期簡單。

2 高職非英語專業(yè)EGP詞匯教與學的現(xiàn)狀

為實現(xiàn)《高職英語教學要求》提出的語言交際能力的培養(yǎng)目標，死記硬背、逐詞對譯的詞匯學習方法絕不可取。Wallace（1982：27）認為，像本族語那樣“認知”一個目的語單詞意味著能夠：（1）識別其書面和口頭形式；（2）隨時回憶起來；（3）與適當?shù)奈矬w或概念聯(lián)系起來；（4）以適當?shù)恼Z法形式使用；（5）口頭上清晰地發(fā)音；（6）書面中正確地拼寫；（7）按正確的搭配使用它；（8）按適當?shù)恼匠潭冗\用它；（9）意識到詞的內(nèi)涵意義與聯(lián)想意義。

然而，目前我國高職非英語專業(yè)學生英語基礎(chǔ)薄弱，詞匯教學的重要性和科學性未得到應有的落實。南華（2009）的調(diào)查表明，對于詞匯教學，92%的教師認為詞匯沒有什么好教的。受課時等客觀限制，教師基本局限于課文詞匯，通常采用糾音、英漢籠統(tǒng)對譯等方式，簡單羅列詞匯意項。

3 高職非英語專業(yè)EGP詞匯教學

原型范疇理論越來越受到不少學者的關(guān)注。本文結(jié)合原型范疇理論的主要特征，探討教學理念及具體教學方法，以期改善學生詞匯學習的“石化”現(xiàn)象，為行業(yè)英語鋪平道路。

3.1原型范疇的基本特征

現(xiàn)代原型理論范疇的基本觀點如下：

1）范疇是憑借典型特征，而非必要和充分的條件所建立起來的“完形”概念。

2）范疇成員有典型和非典型之分，彼此之間有隸屬程度差異。

3）范疇成員之間存在相似性和共性特征。

4）范疇的邊界是模糊的。

此外，根據(jù)Ungerer & Schmid （2001），Rosch還提出了原型范疇理論的兩條基本原則：

1）認知經(jīng)濟性。

2）反映物質(zhì)世界的感知結(jié)構(gòu)。

3.2.原型范疇理論關(guān)照下的高職非英語專業(yè)EGP詞匯教學

英語詞匯浩如煙海，要輕松應對英語交際，光靠死記硬背難以實現(xiàn)目標。為此，本文引入原型范疇理論。

3.2.1.范疇與原型：英漢兩個不同范疇的詞匯

由于人類對客觀世界的認識受主觀因素影響，不同文化間必然存在一定程度的認知差異（Ungerer & Schmid，2001）。當我們與外族文化接觸時，極易將本族文化遷移到外族文化中。當兩種語言原型不同，就會產(chǎn)生負向遷移。而絕大多數(shù)學生獲知英語詞義時，主要依靠英漢對譯，該方法撇掉了詞匯的諸多方面。如，很多學生將farmer與“農(nóng)民”對應，而其釋義為：a farmer is a person who owns or manages a farm. 顯然，farmer不能對應“農(nóng)民”。

若教師能在學生負向遷移不同文化范疇前，先幫學生補充英語知識，引入英文解釋，建立目的語文化原型，該不同范疇偏移錯位就能規(guī)避。

3.2.2基本范疇：重視基本范疇詞匯

英語詞匯浩瀚無垠，單憑記憶力是無法全部記住的。根據(jù)有關(guān)研究（汪榕培，1997）：學會常用1000個詞，就能理解一篇規(guī)范文字的80. 5%的內(nèi)容。由此可見，基本范疇詞匯教學何等重要。這正符合《高職英語教學要求》對共核詞匯提出的要求。

然而，許多學生誤認為詞匯量越大，英語水平越高，不重視基本詞匯，日常交際的基本詞匯相當缺乏。而正是基本層次范疇詞匯高頻使用。

教師應注重基本層次范疇詞的講解，并引導學生重視基本范疇詞語，再圍繞典型詞延伸至非典型詞。這符合人類認知思維模式。

3.2.3范疇成員等級性：上下義詞匯

從上下義關(guān)系看，英語詞匯實際就是原型范疇理論中的高層次范疇、基本層次范疇和低層次范疇。如，表示概括意義的flower是基本層次范疇，tulip（郁金香），marigold（萬壽菊）均為低層次范疇。

教師可在引導學生掌握基本范疇詞匯后，以其為參照點，向上下義層次范疇擴展。

3.2.4范疇成員邊界模糊性：新詞的不斷產(chǎn)生

原型范疇理論認為，范疇是開放的，邊界是模糊的。隨著社會發(fā)展和人們認知程度的深化，范疇的界定是動態(tài)的。因此，隨著新事物出現(xiàn)，它可以與某語義范疇內(nèi)的某成員之間建立聯(lián)系，加入該范疇。而在語義擴展的過程中，家族相似性是語義范疇的一種內(nèi)在機制，如Waldron（1985）所言，“范疇化是相似性和連續(xù)性的記錄?！?/p>

教師應先幫學生建立該詞的原型，再進行擴展記憶。

3.2.5認知經(jīng)濟性：一詞多義

語言符號是有限的，感知的信息是無限的。要利用有限的符號表達無限的世界得借助隱喻拓展語義范疇。隱喻，即利用一事物與另一事物的相關(guān)性，將指示該事物的詞語從一種概念域投射到另一個所想表達的概念域，即認知投射或映射。

多義詞現(xiàn)象并非偶然，各義項是圍繞原型義項通過一系列家族相似性方式，通過隱喻向外擴展，形成意義鏈。如：wind，處于中心位置的原型義項為風，圍繞它由具體到抽象的隱喻性映射，輻射和它有家族相似性的引申意義，如“（胃腸中的）氣”“（影響事件的）趨勢（或因素）（新聞用語）”等義項。

多向?qū)W生展示多義項間的深層關(guān)系，有助于培養(yǎng)學生推斷具體意義的能力。

3.2.6.反映物質(zhì)世界的感知結(jié)構(gòu)：固定搭配

物質(zhì)世界中事物的存在都有其自身規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系，絕非雜亂無序。而人類認知的范疇化亦非隨意，是長期以來人們對認知經(jīng)驗的高度概括。因此，反映人們感知世界的真實結(jié)構(gòu)和物質(zhì)實體之間的相互關(guān)聯(lián)性是范疇化的關(guān)鍵。我們可利用這種結(jié)構(gòu)來解釋、學習詞語的固定搭配。比如，漢語里表達“學會知識”，在英語里不用learn，而用gain。

4 結(jié)語

不難看出，以原型范疇理論指導的高職非英語專業(yè)EGP詞匯教學對詞匯教學有建設性作用。當然，該研究存在不足，其長期性和繁復性及其與有限的教學時間之間的沖突均給教師的備課量提出巨大挑戰(zhàn)，難免會難以充分落實，影響預期的教學結(jié)果。盡管如此，該理論對高職非英語專業(yè)EGP詞匯教學的積極作用是值得努力的方向和目標。

【參考文獻】

[1]教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導委員會.高等職業(yè)教育英語課程教學要求（征求意見稿），2010.

[2]Wilkins， D. A. Linguistics in Language Teaching [M]. London： Edward Arnold，1972： 36.

[3]Wallace， M. J. Teaching Vocabulary [M]. London： Heine-mann Educational Books，1982.

[4]南華.地方性工科院校大學英語詞匯教學現(xiàn)狀分析及應對[J].河北理工大學學報（社會科學版），2009（2）：168-170.

[5]Ungerer & Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics [M]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[6]汪榕培.英語詞匯學教程[M].上海： 上海外語教學出版社，1997.

[7]Waldron，T.P.Principles of Language and Mind[M].London： Routledge & Kegan Paul，1985：242.