于豐園

(黃山學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，黃山 安徽245041)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》提出要在部分高校實(shí)施卓越教師人才培養(yǎng)計劃;《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》(教師［2011］6 號)提出要實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師范生職業(yè)基本技能訓(xùn)練，加強(qiáng)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等;2012 年2 月10 日，教育部下發(fā)“關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) (試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知”(教師(2012)1 號)，這些標(biāo)準(zhǔn)提出教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力與實(shí)踐等方面的要求，對于卓越教師教育起到了積極的規(guī)范與引領(lǐng)作用;2012 年3 月16 日教育部出臺《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，再次強(qiáng)調(diào)實(shí)施卓越教師教育培養(yǎng)計劃;《教育部教師工作司2013 年工作要點(diǎn)》則要求實(shí)施“卓越教師培養(yǎng)計劃”，對各級各類學(xué)校(幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、中職、特校等)的教師培養(yǎng)模式進(jìn)行改革，形成大學(xué)、地方政府、中小學(xué)校等之間協(xié)同培育師范生的創(chuàng)新機(jī)制。

從教育部相繼頒發(fā)的系列關(guān)于教師隊伍建設(shè)與教師培養(yǎng)的相關(guān)文件來看，在培養(yǎng)卓越教師過程中，實(shí)踐教學(xué)是重要環(huán)節(jié)。在國家大力倡導(dǎo)協(xié)同創(chuàng)新的今天，應(yīng)以協(xié)同學(xué)為理論指導(dǎo)，確認(rèn)序參量加強(qiáng)協(xié)同，拓展卓越教師教育實(shí)踐教學(xué)資源，與地方協(xié)同開展實(shí)踐教學(xué)改革將成為培養(yǎng)卓越教師的主要路徑。

一 文獻(xiàn)研究與分析框架

(一)文獻(xiàn)研究

1． 協(xié)同學(xué)研究。在《辭?！分校瑓f(xié)同是指同心協(xié)力、互相配合。系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生協(xié)同學(xué)理論，提出一種新的協(xié)同概念，協(xié)同指各方協(xié)作后的協(xié)同作用。1971 年聯(lián)邦德國斯圖加特大學(xué)教授哈肯提出協(xié)同的概念和理論以后，關(guān)于協(xié)同學(xué)的研究逐漸滲透到各學(xué)科領(lǐng)域?？梢杂米詈唵蔚臄?shù)學(xué)公式表示傳統(tǒng)的協(xié)同理念，即“1 +1 ＞2”。根據(jù)協(xié)同學(xué)理論，在復(fù)雜大系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生協(xié)同，超越各要素自身的子系統(tǒng)之間的協(xié)同行為會由單獨(dú)作用上升到合作融合，使得整個系統(tǒng)的各要素重新聯(lián)合并統(tǒng)一作用［1］。宏觀系統(tǒng)的有序結(jié)構(gòu)產(chǎn)生于子系統(tǒng)之間的協(xié)同作用，是協(xié)同的首要內(nèi)涵。宏觀系統(tǒng)的有序結(jié)構(gòu)決定于序參量之間的協(xié)同合作，才是協(xié)同的次級含義。協(xié)同學(xué)是一門遵循普遍規(guī)律，在科學(xué)原則支配下的有序的、自組織的集體行為［2］。環(huán)境的微小變化可以打破一個已成立的有序狀態(tài)，可造成全新的序參量或序參量系統(tǒng)。

系統(tǒng)自組織實(shí)現(xiàn)過程的重要路徑是協(xié)同，其遵守的邏輯規(guī)則是:唯一序參量的確定——即宏觀系統(tǒng)中的各要素之間相互作用，并在此過程中形成較為有序的序參量集合;宏觀系統(tǒng)受到序參量集合引導(dǎo)朝著清晰有序的狀態(tài)進(jìn)化;有序和進(jìn)化的過程，使得各序參量之間形成競爭與合作，它們之間的相互作用最終確定宏觀系統(tǒng)的唯一序參量，該序參量決定宏觀系統(tǒng)有序態(tài)的程度并使之最終達(dá)到有序態(tài)。從協(xié)同學(xué)的內(nèi)涵和邏輯規(guī)則出發(fā)，系統(tǒng)改革創(chuàng)新的借鑒協(xié)同學(xué)的基本規(guī)則是:創(chuàng)新環(huán)節(jié)的復(fù)雜性的降低主要通過序參量的確定，在構(gòu)建科學(xué)的協(xié)同架構(gòu)基礎(chǔ)上降低分別研究多個創(chuàng)新要素導(dǎo)致的管理復(fù)雜性，這樣有序創(chuàng)新運(yùn)作機(jī)制的新型協(xié)同架構(gòu)成型，促進(jìn)系統(tǒng)有序態(tài)的飛速實(shí)現(xiàn)［3］。

2． 卓越教師教育實(shí)踐教學(xué)改革研究綜述?！白吭健钡囊馑季褪莾?yōu)秀超越，有兩層含義，一是超越他人，比他人勝出一籌;還一層就是超越自我，即在創(chuàng)新的環(huán)境下不斷擴(kuò)展和提高自身的潛能。20 世紀(jì)80 年代以后美、英、法、德等國在教師專業(yè)化的基礎(chǔ)上，重視教師教育的實(shí)踐教學(xué)，提出追求“卓越”的教師教育理念。當(dāng)前中國教育事業(yè)的發(fā)展對卓越教師培養(yǎng)提出了迫切需求，并開展卓越教師理論研究、開展卓越教師教育的培養(yǎng)模式創(chuàng)新的探索與實(shí)踐。

(1)國外卓越教師研究。國外均重視卓越教師的標(biāo)準(zhǔn)，并強(qiáng)調(diào)教師教育的實(shí)踐教學(xué)。例如NBCTs 是美國最卓越教師的象征，在美國“只有通過了全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會的資格鑒定”并獲得該委員會頒發(fā)的國家高級教師資格證書的教師才能被稱為NBCTs (National Board Certified Teachers)［4］;美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學(xué)委員會為優(yōu)秀的卓越教師確立了“五項(xiàng)核心標(biāo)準(zhǔn)”［5］。英國把追求“卓越”的教師素質(zhì)作為完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)［6］;《詹姆斯報告》在1972 年的建議中指出教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)之間的關(guān)系應(yīng)該朝著更密切的方向前進(jìn)，雙方共同承擔(dān)教師教育職責(zé)［7］。德國卓越教師教育注重實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，其教師培養(yǎng)的包括三個階段:修業(yè)階段、實(shí)習(xí)階段和職后教育階段［8］。法國也重新提出了追求卓越的教師教育改革方向，尤其強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)素養(yǎng)的合作培養(yǎng)［9］。這些資料反映國外提出追求卓越的教師教育改革理念，重視教師教育的實(shí)踐教學(xué)。

(2)中國卓越教師模式分析。中國教師教育從師范教育走向卓越教師教育，本身就是一種演化。在此過程中，師范院校紛紛探索各類教師教育的模式創(chuàng)新，并取得較好的效果，為卓越教師的培養(yǎng)提供豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。例如劉益春［10］指出東北師范大學(xué)創(chuàng)辦“U －G －S”辦學(xué)模式以來，在協(xié)同培養(yǎng)造就教師具有實(shí)踐能力等方面進(jìn)行了探索。王華榮［11］指出忻州師范學(xué)院加強(qiáng)教師教育實(shí)踐教學(xué)改革，依托地方政府、各級學(xué)校建成以扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教為核心的教師教育實(shí)踐和教學(xué)體系，重視學(xué)生教師技能實(shí)踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。劉湘溶［12］介紹了湖南師范大學(xué)卓越教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，即不斷創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)等途徑，并認(rèn)為師范院校在卓越教師培養(yǎng)中的占據(jù)主體地位。杜偉、任立剛［13］研究了四川師范大學(xué)與地方政府、教育行政機(jī)構(gòu)與研究機(jī)構(gòu)、各類學(xué)校合作進(jìn)行培養(yǎng)卓越教師的活動。劉中黎［14］認(rèn)為重慶師范大學(xué)與重慶市重點(diǎn)中學(xué)聯(lián)盟學(xué)校，將中學(xué)卓越教師人才培養(yǎng)創(chuàng)新實(shí)踐教育基地打造成一個足可對接各方期望與需求的重要平臺。曾文婕、黃甫全［15］認(rèn)為由于當(dāng)代卓越教師教育培養(yǎng)模式創(chuàng)新的訴求，就需要建立實(shí)驗(yàn)型教學(xué)專業(yè)化課程體系。傅懷梁［16］則從“卓越教師”的基本特征出發(fā)，提出創(chuàng)新“卓越教師”培養(yǎng)的實(shí)踐育人機(jī)制。馮美娣［17］從“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的角度論述卓越教師應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)。萬敏［18］等詳細(xì)地介紹了哈爾濱師范大學(xué)教師職業(yè)技能訓(xùn)練體系和“全程式臨床型”實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練模式。安仲森、王欣［19］介紹了江蘇師范大學(xué)的卓越教師實(shí)踐教學(xué)平臺建設(shè)經(jīng)驗(yàn)與“特區(qū)政策”。汪建利［20］等人研究黃山學(xué)院實(shí)踐教學(xué)協(xié)同創(chuàng)新的運(yùn)行機(jī)制，認(rèn)為協(xié)調(diào)好大學(xué)實(shí)踐教學(xué)要素關(guān)系，通過各要素內(nèi)部的構(gòu)成平衡各方利益，可實(shí)現(xiàn)知識社會下的大學(xué)實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)的有序運(yùn)作。王磊［21］介紹了淮北媒師通過構(gòu)建教師教育發(fā)展體系、完善人才培養(yǎng)方案、加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)、試點(diǎn)卓越教師培養(yǎng)工程等系列舉措。胡昂、何青青［22］，介紹了合肥師范學(xué)院積極探索“卓越教師”培養(yǎng)的新模式，探索著一條體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的“疊加嵌入”的卓越教師培養(yǎng)新路徑。

(3)中國卓越教師教育中的問題。各高校在積極推進(jìn)“卓越教師計劃”實(shí)施，探索教師教育人才培養(yǎng)新機(jī)制。在此過程中，高校已經(jīng)積累豐富的卓越教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，取得了初步的成果，但問題總是與探索、創(chuàng)新相伴隨的，其中較為突出的問題是實(shí)踐教學(xué)這塊，主要體現(xiàn)為主體不明確、機(jī)制不完善、管理復(fù)雜、標(biāo)準(zhǔn)缺失等。

王瑛、李福華［23］認(rèn)為“卓越教師計劃”實(shí)施中存在的四類問題，即卓越教師標(biāo)準(zhǔn)不明確、培養(yǎng)方案重“術(shù)”輕“學(xué)”、合作單位態(tài)度不積極、學(xué)生參與意識不強(qiáng)。時偉［24］指出高師院校實(shí)踐教學(xué)運(yùn)行中政府、社會、高校之間職能分離的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。杜偉、任立剛認(rèn)為溝通協(xié)作機(jī)制在高等師范院校與中小學(xué)校之間沒有形成，大學(xué)與地方政府、教育行政與研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)等多方聯(lián)合培養(yǎng)教師的機(jī)制形同虛設(shè)。李重、袁彬［25］強(qiáng)調(diào)師范生專業(yè)發(fā)展的問題主要是所學(xué)理論知識與教學(xué)實(shí)踐需要之間缺乏必要的銜接、過渡。劉建銀［26］指出師范院校、中小學(xué)尤其是優(yōu)質(zhì)中小學(xué)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聯(lián)合開展教師培養(yǎng)的政策設(shè)想，離現(xiàn)實(shí)還有相當(dāng)一段距離。周海瑛等［27］認(rèn)為教師教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)極其薄弱。粟高燕［28］指出傳統(tǒng)幼兒師范教育課程體系存在著對實(shí)踐理解狹隘、實(shí)踐與理論疏離、實(shí)踐課程缺乏層次性等問題。唐芬芬［29］認(rèn)為當(dāng)前高師院校角色實(shí)踐教學(xué)主要存在個人生活史的忽視、主體性缺失、實(shí)踐性疏離等方面的誤區(qū)。吳靖［30］指出我國教師教育實(shí)踐教學(xué)存在的主要問題是缺乏實(shí)踐教學(xué)各環(huán)節(jié)間的聯(lián)系與銜接，實(shí)踐教學(xué)學(xué)分少與教學(xué)時間短，實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師專業(yè)能力有限，實(shí)踐教學(xué)基地參差不齊等問題。童文學(xué)、王菁［31］認(rèn)為現(xiàn)階段高校教師教育實(shí)踐教學(xué)活動依然是國內(nèi)師范教育中的瓶頸之一。

(二)分析框架

研究從系統(tǒng)學(xué)、協(xié)同學(xué)等多學(xué)科交叉研究出發(fā)，在領(lǐng)悟協(xié)同創(chuàng)新理念的基礎(chǔ)上，從學(xué)校微觀層面構(gòu)建校地協(xié)同的卓越教師實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新的思路、模式、機(jī)制等?；趨f(xié)同學(xué)與卓越教師教育理論，為解決卓越教師實(shí)踐教學(xué)中存在的相關(guān)問題，嘗試構(gòu)建卓越教師實(shí)踐教學(xué)之校地協(xié)同創(chuàng)新的分析框架，如圖1。

圖1 卓越教師實(shí)踐教學(xué)之校地協(xié)同創(chuàng)新的分析框架

二 卓越教師實(shí)踐教學(xué)之協(xié)同分析

(一)卓越教師實(shí)踐教學(xué)之序參量

由協(xié)同學(xué)理論得知系統(tǒng)通常經(jīng)歷從無序朝著有序發(fā)展的過程，這個過程中確定的序參量決定著系統(tǒng)的有序發(fā)展。序參量有四個特征:首先是系統(tǒng)中相互作用的各個要素才能稱之為序參量，序參量集合作為一種混合要素必須擁有系統(tǒng)各個要素的特點(diǎn)，序參量高于其他系統(tǒng)要素、對其他要素作用發(fā)揮起決定作用，序參量擁有相對穩(wěn)定性的特點(diǎn)。由序參量的特征可知，卓越教師實(shí)踐教學(xué)方案和組織結(jié)構(gòu)是復(fù)合序參量定義的。首先，卓越教師實(shí)踐教學(xué)的方案是大學(xué)內(nèi)外各要素相互作用與綜合分析的結(jié)果，其內(nèi)容包括卓越教師實(shí)踐教學(xué)的所有要素，如實(shí)踐教學(xué)課程開發(fā)、教師PCK 的生成與發(fā)展、卓越教師雙導(dǎo)師制等，同時卓越教師實(shí)踐教學(xué)方案在相對穩(wěn)定性特征可以指導(dǎo)教師教育的可持續(xù)發(fā)展。第二，實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的描述反映出自組織結(jié)構(gòu)，可以在其形成基礎(chǔ)對實(shí)踐教學(xué)宏觀系統(tǒng)的進(jìn)行全程解析，進(jìn)而根據(jù)權(quán)變觀點(diǎn)出發(fā)得知實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)還必須反應(yīng)環(huán)境特征。

協(xié)同學(xué)理論提出宏觀系統(tǒng)在有序態(tài)臨界點(diǎn)附近時，存在著幾個序參量，這些序參量均為一組微觀組態(tài)并對應(yīng)某種要實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)組織，當(dāng)序參量衰減常數(shù)十分相似時也不能交替取代，所以須通過協(xié)同合作才能產(chǎn)生系統(tǒng)的有序態(tài)。這個觀點(diǎn)可以驗(yàn)證卓越教師實(shí)踐教學(xué)改革創(chuàng)新過程，當(dāng)卓越教師實(shí)踐教學(xué)從最初相對混亂的創(chuàng)新狀態(tài)形成實(shí)踐教學(xué)方案和組織有序結(jié)構(gòu)兩個序參量時，而這兩個序參量存在著不可替代性，結(jié)果只能是兩者進(jìn)行協(xié)同合作后才能朝著更加有序的創(chuàng)新協(xié)同狀態(tài)前進(jìn)。

同時，卓越教師實(shí)踐教學(xué)體系的有序態(tài)是由教師實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部要素的相互作用下形成的協(xié)同創(chuàng)新出發(fā)，實(shí)踐教學(xué)發(fā)展過程中呈現(xiàn)出的課程開發(fā)、教師PCK 知識的生成與發(fā)展、雙導(dǎo)師制等序參量間協(xié)同有序度也是通過影響有序協(xié)同結(jié)構(gòu)的形成，才能影響卓越教師實(shí)踐教學(xué)體系創(chuàng)新協(xié)同有序度。因此卓越教師實(shí)踐教學(xué)協(xié)同創(chuàng)新的架構(gòu)可以由以下幾點(diǎn)構(gòu)成:培養(yǎng)方案是科學(xué)的有序結(jié)構(gòu)引導(dǎo)，卓越教師實(shí)踐教學(xué)結(jié)構(gòu)受到組織有序支持，各方實(shí)施協(xié)同實(shí)踐教學(xué)中的工具組合，序參量體現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)、水平。

(二)卓越教師實(shí)踐教學(xué)之全要素創(chuàng)新

在卓越教師實(shí)踐教學(xué)改革創(chuàng)新過程中，不同的階段發(fā)生的創(chuàng)新行為遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只某一種，而是多種要素創(chuàng)新在某段時期內(nèi)同時出現(xiàn)，這就強(qiáng)調(diào)要素創(chuàng)新間的協(xié)同作用，促進(jìn)卓越教師實(shí)踐教學(xué)改革的成效。從卓越教師教育實(shí)踐教學(xué)的協(xié)同創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)途徑來分，可視分為內(nèi)部協(xié)同創(chuàng)新和外部協(xié)同創(chuàng)新。內(nèi)部協(xié)同創(chuàng)新的主體為實(shí)踐教學(xué)本身，通過實(shí)踐教學(xué)內(nèi)在要素之間的互動來實(shí)現(xiàn);外部協(xié)同創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)主要取決于高校、地方政府、教育管理機(jī)構(gòu)、教育研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)學(xué)校等之間的互動。

實(shí)踐教學(xué)原本以高校教師教育專業(yè)院系為單核主導(dǎo)，即在教師培養(yǎng)方案、實(shí)踐教學(xué)運(yùn)行體系等過程中發(fā)揮著主導(dǎo)作用;后來在強(qiáng)調(diào)合作創(chuàng)新時，高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校、教育行政當(dāng)局等共同參與整個教師實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新體系的運(yùn)行與發(fā)展，其中多種要素中有幾個重點(diǎn)要素仍然處于主導(dǎo)和核心地位，其它的要素與主要要素不是從屬關(guān)系而是主次關(guān)系，而僅僅在創(chuàng)新體系中的作用是具有輔助性;在全要素共同主導(dǎo)式創(chuàng)新協(xié)同模式中，大系統(tǒng)中的各創(chuàng)新子系統(tǒng)的關(guān)系是平等，并共同參與到與引導(dǎo)整個實(shí)踐教學(xué)改革體系的進(jìn)程，它們之間主要是一種平等的相互協(xié)作、相互促進(jìn)的關(guān)系，作為一扁平化的組織系統(tǒng)而不分主次或從屬。

協(xié)同創(chuàng)新得以降低實(shí)踐教學(xué)的改革的復(fù)雜性，就是通過培養(yǎng)方案的建立、實(shí)踐教學(xué)課程開發(fā)、教師PCK 的生成與發(fā)展、卓越教師文化、監(jiān)控體系的完善等全要素參與。實(shí)踐課程開發(fā)和教師PCK知識獲得等說明全要素協(xié)同創(chuàng)新通過將協(xié)同定位于價值鏈方向上，從而能為實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展目標(biāo)提供科學(xué)分析;要使得實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新系統(tǒng)的各要素清晰度更高則須劃分協(xié)同的內(nèi)外層次，達(dá)到提高實(shí)踐教學(xué)協(xié)同創(chuàng)新的可操作性;全要素協(xié)同架構(gòu)使得實(shí)踐教學(xué)中各創(chuàng)新主體建立協(xié)同創(chuàng)新意識源于其概念的簡單化和清晰化，也就能夠推動大系統(tǒng)中各子系統(tǒng)間的協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展。

三 卓越教師實(shí)踐教學(xué)改革五階段創(chuàng)新模式

為確保卓越教師實(shí)踐教學(xué)改革順利進(jìn)行，大學(xué)與地方可以根據(jù)卓越教師培養(yǎng)開展教學(xué)實(shí)踐活動的實(shí)際需要對現(xiàn)有的教育實(shí)習(xí)基地進(jìn)行遴選，逐步建立能承擔(dān)卓越教師實(shí)踐教學(xué)任務(wù)、相對穩(wěn)定的協(xié)同培養(yǎng)基地。協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)容包括共同制訂卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、共同改革實(shí)踐課程體系和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、共同建設(shè)“雙導(dǎo)師”隊伍、共同研究實(shí)踐教學(xué)組織形式和實(shí)踐教學(xué)方法、共同制定實(shí)踐基地管理機(jī)制、共同建設(shè)實(shí)踐教育中心、共同指導(dǎo)畢業(yè)設(shè)計(論文)、共同評價“卓越教師”實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量等，最終共同實(shí)現(xiàn)“卓越教師”的培養(yǎng)目標(biāo)。

(一)相互學(xué)習(xí)階段

相互學(xué)習(xí)是卓越教師教育的實(shí)踐教學(xué)各子系統(tǒng)或要素能更好的產(chǎn)生協(xié)同的基礎(chǔ)階段，作為一種交流或溝通的方式，相互學(xué)習(xí)是各要素為實(shí)現(xiàn)整體功能的目的所采取的基本方式。實(shí)踐教學(xué)校地協(xié)同創(chuàng)新的基礎(chǔ)的相互學(xué)習(xí)可以把各要素的協(xié)同活動有效地連接在一起，此階段在于鼓勵和引導(dǎo)大學(xué)、政府、教育管理機(jī)構(gòu)、研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校等尋找實(shí)踐教學(xué)改革的結(jié)合點(diǎn)。

(二)利益均衡階段

卓越教師教育實(shí)踐教學(xué)的有效實(shí)施必須在大學(xué)、政府、教育管理機(jī)構(gòu)、研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校等要素之間達(dá)成一種緊密型的協(xié)同關(guān)系。而事實(shí)是部分要素并不愿意或者全力配合卓越教師教育的實(shí)踐教學(xué)，這種矛盾的存在使卓越教師教育實(shí)踐教學(xué)的處于無序狀態(tài)、創(chuàng)新不足、缺少全盤考慮、無法解決具體困難。此階段需要在解決矛盾的過程中形成協(xié)同創(chuàng)新的理念，而促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革創(chuàng)新。主要在于形成卓越教師文化、扁平化組織觀等協(xié)同發(fā)展，將協(xié)同理念與文化創(chuàng)新滲入卓越教師培養(yǎng)方案，明確協(xié)同實(shí)踐教學(xué)課程開發(fā)、協(xié)同實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督、協(xié)同雙導(dǎo)師聘任，并在機(jī)制和制度安排給予各方面人員相關(guān)利益，這點(diǎn)相對于外部工作人員尤為重要。要有重構(gòu)建組織結(jié)構(gòu)的新理論，打破層次重疊、條塊分割，把實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)度同地方師資標(biāo)準(zhǔn)與需求緊密地聯(lián)系起來。

(三)合作建設(shè)階段

合作的問題在此表述為:在給定的卓越教師實(shí)踐教學(xué)環(huán)境中，每一個要素必須掌握足夠多的有關(guān)其他要素的想法以及需求的信息，并能夠利用這種信息與其他要素溝通。例如在實(shí)踐教學(xué)改革研究中，僅靠大學(xué)自身的師資無法實(shí)現(xiàn)實(shí)踐類課程的組織、實(shí)施與評價等，通過與基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的合作，就能夠解決課程開發(fā)、雙導(dǎo)師制、基地建設(shè)等問題。通過多方合作，共同探索教師PCK 知識的生成與發(fā)展，共同建設(shè)隱性知識轉(zhuǎn)移機(jī)制等。

(四)組織融合階段

傳統(tǒng)的師范教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)組織結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)科層制特征，通常比較穩(wěn)定，表現(xiàn)為金字塔形。這種組織結(jié)構(gòu)環(huán)節(jié)較長，信息與知識更新速度落后于時代需要。因此在此階段，組織采用分權(quán)管理，在變化中求發(fā)展，呈扁平形，減少組織機(jī)構(gòu)中的層次，加快信息與知識的更新速度，使知識與技能的獲得更加便捷。在整合階段，大學(xué)教師與中小學(xué)校教師充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)同時實(shí)施理論與實(shí)踐教學(xué)，將理論與實(shí)踐緊密地結(jié)合起來，縮短理論知識與實(shí)踐技能相互轉(zhuǎn)化的時間，敏銳地察覺卓越教師市場需求對人才培養(yǎng)的要求。通過大學(xué)與政府、教育行政當(dāng)局，大學(xué)教師與中小學(xué)教師、教育研究人員，書本與實(shí)踐并行的實(shí)踐教學(xué)，可以提高學(xué)生的知識與技能增長，拓展學(xué)生在就業(yè)市場的競爭優(yōu)勢。

(五)協(xié)同創(chuàng)新階段

卓越教師教育的實(shí)踐教學(xué)組織是將協(xié)同創(chuàng)新的理念滲透于先前的師范教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)活動中，并形成的一種全新的實(shí)踐教學(xué)組織模式，由大學(xué)、政府、教育管理機(jī)構(gòu)與研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校等通過實(shí)踐教學(xué)連接起來，圍繞教師實(shí)踐類課程的組織與實(shí)施，共享各子系統(tǒng)與各要素的知識資源，開發(fā)各自技術(shù)資源，強(qiáng)調(diào)各方的競爭優(yōu)勢，科學(xué)有效地把各種實(shí)踐教學(xué)資源和必要的組織功能聯(lián)合在一個實(shí)踐教學(xué)活動基地中，建立起較為緊密的突破時間局限性的合作機(jī)構(gòu)，共同開展某種技術(shù)或某種知識的傳承與創(chuàng)新。

四 結(jié)束語

卓越教師教育實(shí)踐教學(xué)改革協(xié)同創(chuàng)新理論明確要求大學(xué)能夠意識到創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的困難性與重要性，實(shí)踐教學(xué)的改革刻不容緩。但是這種改革并非大學(xué)獨(dú)自完成，因?yàn)樽吭絼?chuàng)新型教師的教育，更事關(guān)基礎(chǔ)教育師資隊伍的建設(shè)與優(yōu)化，基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的深度改革依賴于具備創(chuàng)新精神、實(shí)踐教學(xué)能力的卓越教師。所以卓越教師教育實(shí)踐教學(xué)之協(xié)同創(chuàng)新意識不只是對大學(xué)，地方政府、教育行政與研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校與社會都能夠清楚認(rèn)知這一點(diǎn)。因?yàn)楫?dāng)大學(xué)肩負(fù)起服務(wù)社會的職責(zé)時，卓越教師教育的實(shí)踐教學(xué)就不再是大學(xué)“象牙塔”中的權(quán)力與任務(wù)，在校園內(nèi)部協(xié)同創(chuàng)新可以為卓越教師實(shí)踐教學(xué)提供新能源，但卓越教師實(shí)踐教學(xué)的協(xié)同創(chuàng)新的新常態(tài)是所有要素與子系統(tǒng)的共同參與。因此需要政府、教育行政機(jī)構(gòu)與研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校與大學(xué)等一起確立自覺的主體意識，形成推動卓越教師實(shí)踐教學(xué)改革的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力。只有各方達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識，具備協(xié)同創(chuàng)新理念，共同指向卓越教師的培養(yǎng)，才能為后續(xù)的實(shí)踐教學(xué)工作有序地開展提供科學(xué)的理論支持、先進(jìn)的制度保障、有效的資源配置。

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