路寶利

摘 要 在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)科型課程被“顛覆”之后，工作導(dǎo)向型課程著實在提升崗位勝任力方面頗具成效，但由于拘囿于教育“二元論”的視閾，知識“不完整”、組織“不完整”與取向“不完整”問題持存?；诖?，在揭示職業(yè)教育現(xiàn)有“課程三弊”基礎(chǔ)之上，以聯(lián)合國教科文組織提出的“培養(yǎng)完人”為目標(biāo)，以現(xiàn)象學(xué)、哲學(xué)一元論等為依據(jù)，通過對普通教育、職業(yè)教育兩個領(lǐng)域現(xiàn)有課程模式進(jìn)行比較，并通過描述完整性、校本性與建構(gòu)性特征，提出“完整課程”方向。其中，完整技術(shù)、完整師資、完整資源等構(gòu)成其實現(xiàn)條件系列。

關(guān)鍵詞 完整課程;課程范式;職業(yè)教育

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0008-08

學(xué)科型課程招致批判之后，俄羅斯制、國際勞工組織MES課程、北美CBE課程、德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等工作導(dǎo)向型課程逐一登陸中國，學(xué)科型課程在職業(yè)教育領(lǐng)域的主體地位逐步被替代。并且，這一態(tài)勢漸從中、高職滲透至應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)體系之中。但是，現(xiàn)有工作導(dǎo)向型課程所培養(yǎng)的學(xué)生既未達(dá)到教育界自身的滿意，也遠(yuǎn)未達(dá)到企業(yè)界的滿意。事實上，該類課程雖然在一定程度上認(rèn)識到工作知識的特殊性，深化了對職業(yè)教育基本問題的理解，并由此縮短了“學(xué)?！ぷ鳌敝g的距離，但并未解決知識“不完整”、組織“不完整”與取向“不完整”三個課程維度的核心問題。由此，本研究提出“完整課程”的概念，以期回歸職業(yè)教育課程改革的根本方向。

一、課程“三弊”

拉爾夫·泰勒于1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》被譽(yù)為“課程編制的圣經(jīng)”，圍繞課程目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容、實施組織與評價構(gòu)成了泰勒課程原理的四個核心環(huán)節(jié)[1]。即使之后施瓦布“實踐模式”、斯騰豪斯“過程模式”、多爾“后現(xiàn)代模式”出現(xiàn)之后，泰勒所開創(chuàng)的“目標(biāo)模式”在課程開發(fā)領(lǐng)域依然居于主導(dǎo)地位。職業(yè)教育DACUM與BAG課程開發(fā)技術(shù)即屬于該范疇。但是，基于泰勒“目標(biāo)模式”的職業(yè)教育現(xiàn)行課程內(nèi)容、組織與取向上的“不完整”，直接消解了職業(yè)人才培養(yǎng)的“完整性”。

（一）知識“不完整”——三維分離

人類童年時期，教育一直鑲嵌于生產(chǎn)生活的母體之中，知識以“具象”形式存在。經(jīng)歷漫長歲月的積淀，于奴隸社會早期，教育與母體分離，學(xué)校誕生并逐步成為與社會隔離的“象牙之塔”，知識則由學(xué)者群體從生產(chǎn)生活的母體中被“抽象”出來。該事件在人類發(fā)展史上從“正、反”兩個方面都顯得尤為重要。從正向看，“抽象”體現(xiàn)出“人之為人”的思維特質(zhì)與智慧發(fā)展水平，尤其揭示出人類認(rèn)識并改造自然的智力潛能。但思維“抽象”的結(jié)果遮蔽了人類本身固有的直覺能力，“身體”的認(rèn)識功能在很大程度上遭致破壞，尤為可怕的是人類沿著這條道路越走越遠(yuǎn)。不難發(fā)現(xiàn)，從柏拉圖“理念”至笛卡爾的“理性”路線對于人類理性精神的高揚(yáng)，以及培根在《新工具》一書中提出的“科學(xué)歸納法”等對于思維“抽象”起到推波助瀾的作用，甚至可以視之為知識“不完整”在哲學(xué)維度的宗脈源頭。

事實上，培根“知識就是力量”中的“知識”已經(jīng)完全不是“完整”知識，借科學(xué)家之手，知識在自然界與人類社會的整體“情境”中被“析出”之后，逐一被學(xué)科專家編撰在教科書之中，但知識經(jīng)過系統(tǒng)化處理后，遂而變得更加“支離破碎”，主要體現(xiàn)在三維分離：其一，知性與物性分離。當(dāng)“符號”本身以知識相命名時，本來嵌入生產(chǎn)生活之中的知識被“剝離”開來，知識“知性”與“物性”彼此割裂。在認(rèn)識論上，尤其導(dǎo)致了人類拘囿于“知性”與“物性”的二元對立之中，自然無法逼近知識的本來面目，近代以主體和客體、內(nèi)在心靈與外部世界相分離為特征的表征主義認(rèn)識論危機(jī)主要源于此[2]。另一方面，“知性”與“物性”分離消解了“完整知識”本身的“完整”力量，這即是因何卡拉赫和斯屈理曼所描述的“巴西男孩”在街頭兜售物品時可以自如地運(yùn)用數(shù)學(xué)，而離開市場同樣簡單的數(shù)學(xué)卻一無所知之故[3]。其二，命題之知與能力之知分離?！爸浴迸c“物性”分離遷移至認(rèn)識主體“人”身上，遂演變?yōu)槊}之知（Knowing That）與能力之知（Knowing How）分離。在認(rèn)識論領(lǐng)域，威廉姆森與賴爾早在20世紀(jì)中期即就此命題展開了“理智主義”與“反理智主義”的熱辯[4]，引人關(guān)注的事實是，脫離“物性”的“知性”部分即“命題之知”直接傳輸至受體，無法自然轉(zhuǎn)化為“能力之知”，換句話說，習(xí)得命題性知識之后，并無職業(yè)勝任力。正如一位棋手棋譜背得嫻熟但棋藝可能拙劣，一位廚師熟記菜譜甚至不會烹飪一樣。其三，明言部分與默會部分分離。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中指出，人類有兩種知識，其中，以口頭、書面或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)的部分為明言知識，不能如此系統(tǒng)表述的部分為默會知識[5]。二者比較，明言知識符合語言邏輯，默會知識則是前邏輯、前語言的知識。由于默會知識一般內(nèi)化于“行動”之中，所以學(xué)校本位職業(yè)教育更多關(guān)注了知識的明言部分，而在工作本位職業(yè)教育中，對于明言部分則出現(xiàn)了部分疏漏與缺失。

知識“不完整”在課程中通常表征為：重視知性，疏略物性;重視命題之知，疏略能力之知;重視明言部分，疏略默會部分。另外，還有伯恩斯坦指出的：重視“垂直話語”，輕視“水平話語”等。甚至可以說，在學(xué)校形式的職業(yè)教育中，一直在傳播知識的“一半”，可想而知，一個掌握“不完整”知識的主體不可能適應(yīng)這個完整的世界，也不可能成為一個“完整”的人。

（二）組織“不完整”——三類碎片

現(xiàn)實中，錯誤在知識“不完整”處并沒有就此止步，這些“不完整”的知識繼續(xù)以“不完整”的組織方式“堆積”起來?！敖Y(jié)構(gòu)決定功能”，知識組織方式甚至比知識本身更為重要。只有按照知識之間內(nèi)在邏輯構(gòu)建的知識體系，才可使知識元素活化，從而揮發(fā)出知識固有之力?！安煌暾敝R以“不完整”組織的直接結(jié)果是對于結(jié)構(gòu)力量的消解。事實上，以學(xué)科邏輯編制的課程體系一直重復(fù)著“不完整”的組織方式，最終使知識深度“碎片化”。

組織“不完整”主要表現(xiàn)為三類碎片。其一，科目碎片。科目碎片指組成課程體系的單科課程之間因關(guān)聯(lián)度低，彼此成“碎片”之狀。盡管主知主義代表人物赫爾巴特已為課程體系設(shè)置了“相關(guān)”與“集中”原則[6]，事實上，單科置課已將完整的生活割裂為許多“片段”，如杜威所批判的：“世界是整體的，而每門課程只是把積聚的知識片段教給學(xué)生。”[7]CBE課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、項目課程只是推進(jìn)了“專業(yè)課程”的系統(tǒng)化設(shè)計，通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程則尚未觸及。其二，模塊碎片。模塊碎片，即模塊內(nèi)部課程之間、模塊之間因關(guān)聯(lián)度低，彼此呈“碎片”之狀。事實上，模塊源自一物理學(xué)概念，指能夠單獨命名并獨立完成一定功能的程序語句的集合。與之比較，課程體系雖有“模塊”劃分之名，卻無“模塊”特性之實。如應(yīng)用型本科通識模塊中的德育課、信息技術(shù)基礎(chǔ)、英語、體育等課程之間，并無內(nèi)在的、知識組織層面的關(guān)系。再有，“通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程”四個模塊之間既不是學(xué)科邏輯，也不是工作邏輯。如果是學(xué)科邏輯，各模塊之間在知識組織上需有嚴(yán)密的銜接，事實上顯然沒有，距離工作邏輯則更遠(yuǎn)。其三，體系碎片。即“學(xué)科”與“技術(shù)”兩個體系之間的彼此分離。單科課程組成模塊，模塊聚合成整個課程體系。課程體系主要是學(xué)科知識“碎片”的松散聚集，而知識“碎片”只適合于存儲與記憶。但是，職業(yè)教育與崗位勝任力相對應(yīng)，“學(xué)會工作”是其本質(zhì)訴求，以知識“碎片”組成的課程體系與實際工作體系之間存在著一道很深的鴻溝。職業(yè)教育傳授的是技術(shù)知識，因此，如何組織技術(shù)知識成為職業(yè)教育課程開發(fā)的首要問題。另外，顯性課程與隱性課程分離問題也十分嚴(yán)重，如校園文化中絲毫沒有職業(yè)文化的滲透等。

或許是由于難度所致，與知識“不完整”比較，組織“不完整”問題的研究與解決甚為緩慢。的確，完整的組織方式是對學(xué)科體系的徹底顛覆，代之以技術(shù)體系梳理各種類型的知識，并且這種組織方式直接對師資與課程資源提出特殊的條件，但是，回避難點恰恰可能偏離課程改革的根本方向。

（三）取向“不完整”——三種偏失

課程蘊(yùn)藏的信息是豐富的，除知識問題、組織問題之外，課程取向也甚為重要。美國課程專家派納在《理解課程》一書中曾將課程比作政治、種族、傳記等各類文本，就此詮釋出課程所折射的功能要旨。就職業(yè)教育課程而言，由于過分適應(yīng)產(chǎn)業(yè)界需求，或重點關(guān)注了崗位勝任力的培養(yǎng)，直接導(dǎo)致課程模式變革中“人”的偏失，從而背離了教育的本質(zhì)需求。

取向“不完整”主要體現(xiàn)為三種偏失。其一，主體性、個人性偏失。自有學(xué)校教育以來，課程權(quán)利從來不屬于學(xué)生，即使有選修模塊，也是由學(xué)科專家假想而成。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織與課程評價四個環(huán)節(jié)，都是施教者既定的，處于受體位置的學(xué)生只得被動進(jìn)入該課程框架。問題在于，課程不是一個靜態(tài)的內(nèi)容拼湊，而是學(xué)生積極參與建構(gòu)的活動，沒有學(xué)生嵌入其中的“既定課程”甚至不是“真正”的課程;另一方面，學(xué)生個體不同，應(yīng)有各自適切的課程內(nèi)容，即“個人課程”。孔子曾提出的“因材施教”原則不僅是教法問題，其中還有內(nèi)容的元素，在現(xiàn)實中至今遠(yuǎn)未達(dá)到。其二，發(fā)展性偏失。當(dāng)前盛行的課程模式，只是提升了技能習(xí)得的效率而已。少量的數(shù)學(xué)、文學(xué)內(nèi)容既沒有體現(xiàn)與專業(yè)的整合，又沒有體現(xiàn)該類學(xué)科固有之“美”，“哲學(xué)”“史學(xué)（職業(yè)史）”類內(nèi)容則基本從未進(jìn)入過職業(yè)教育課程范疇。學(xué)界慣常以課時局限、學(xué)生基礎(chǔ)差、技能至上等諸多理由將其拒之門外，但無論做何解釋，在成長歷程中，青年學(xué)生因此失去了一次在“發(fā)展意識”層面被“激活”的機(jī)會，因為哲學(xué)使學(xué)生得以“啟蒙”，史學(xué)（職業(yè)史）使學(xué)生走向“自覺”。如此職業(yè)教育很可能成為杜威所憂慮的，即“維護(hù)既定的生產(chǎn)方式，重復(fù)慣常的秩序，順應(yīng)現(xiàn)有工業(yè)制度的工具”[8]。由此看來，因“發(fā)展性”而占用學(xué)時是值得的，只是“發(fā)展性”內(nèi)容以何種方式呈現(xiàn)，以及教師能否將該類課程講好是關(guān)鍵。其三，本土性偏失。由于近代中國走向“被現(xiàn)代化”的歷程，包括職業(yè)教育在內(nèi)諸多的學(xué)科出現(xiàn)“橫向借鑒過多，縱向傳承過少”的嚴(yán)峻問題，就課程而言，目前盛行的課程模式皆舶自西方。職業(yè)教育本土元素越來越少，“職業(yè)教育的中國話語”嚴(yán)重缺失，甚至可以說，中國傳統(tǒng)職業(yè)教育范式中所彰顯的原創(chuàng)力即將消失殆盡。

“主體性、個人性”偏失旨在回歸學(xué)生在課程系統(tǒng)中的“應(yīng)然”地位，顯然，泰勒“目標(biāo)模式”在職業(yè)教育課程領(lǐng)域的“霸權(quán)”時代已經(jīng)過去，“個人課程”有待進(jìn)入課程專家的視閾。而“發(fā)展性”偏失已被各國職業(yè)教育界在不同程度上進(jìn)行修正，美國STC運(yùn)動（從學(xué)校到生涯運(yùn)動）即是典型一例，只是該問題尚未進(jìn)入職業(yè)教育實踐界的“焦點視域”。比較而言，“本土性”偏失尤為嚴(yán)峻。必須“割斷”照搬西方的慣性，把回歸職業(yè)教育本土原創(chuàng)的軌道，創(chuàng)制與中國本土相契合的課程模式視為重要使命?；蛟S，在知識“不完整”、組織“不完整”問題未解之前，學(xué)界無力去深入探究取向“不完整”問題，但作為課程的重要元素，“取向”是不可或缺的。這也是職業(yè)教育是否具備“教育自覺”的重要標(biāo)志。

二、“完整課程”釋義

“完整課程”是針對“不完整”現(xiàn)實而提出的。事實上，在另外維度上也多有“不完整”之處，如課程目標(biāo)“不完整”、課程資源“不完整”等，課程“三弊”只是其中三個根本痼疾而已。通過特征剖析與課程比較，可以進(jìn)一步理解“完整課程”要旨。

（一）特征視角

1.完整性

1861年，斯賓塞在名著《教育論》中將“完滿生活做準(zhǔn)備”視為教育目的，并由此演繹出由五類科目組成的課程體系[9]。時隔百年，聯(lián)合國教科文組織于1972年編著《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書，基于“人”的分裂困境，提出“培養(yǎng)完人”的教育理想，即“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義界說”[10]。目標(biāo)決定內(nèi)容，培養(yǎng)“完人”自然需要“完整性”課程，職業(yè)教育如是。

“完整性”包括三個核心詞語，即“完整”“整體”“一體化”。其一，“完整”主旨要素層面，即沒有“核心元素”缺失，以及核心要素中沒有“核心部分”缺失的“完整”?；诮逃龑W(xué)原理中“完人”目標(biāo)要求，重點補(bǔ)充知識、組織與取向三個維度“不完整”部分，使“完整課程”成為職業(yè)教育課程開發(fā)的主導(dǎo)理念，超越以要素、組織、取向等單一維度為起點的課程開發(fā)范式。其二，“整體”主旨結(jié)構(gòu)層面，即消除“二元”對立的“整體”?；趯逃岸摗迸?，消除身與心、理論與實踐、具象與抽象、知性與物性等傳統(tǒng)“二元”對立的教育哲學(xué)。以杜威教育“一元論”為依據(jù)，使“完整”元素得以“整體”重構(gòu)。以知識為例，即由知性與物性、明言部分與默會部分、命題之知與能力之知等“半體知識”達(dá)至“整體知識”。其中，范例、敘事、行動等為其提供了框架。其三，“一體化”主旨課程組織的“一體化”。尤須消除科目碎片、模塊碎片與體系碎片問題，使“完整”的課程要素形成“整體”的課程結(jié)構(gòu)，最終構(gòu)建出內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“一體化”課程體系。

比較而言，“完整”主旨要素指范疇是否虧缺，“整體”指向要素存在狀態(tài)，“一體化”則指向課程組織。需要指出的是，“完整”以“完人”為前提，“整體”以教育“一元論”為基礎(chǔ)，這些看似是教育的“烏托邦”，但或許恰恰是教育存在的合理性之所在。

2.校本性

在“完整課程”理念之下，課程方案應(yīng)呈現(xiàn)“多樣性”。換句話說，課程不是既定的，也不是一成不變的。其中，校本性是達(dá)至“多樣性”的自然選擇。但是校本性須服從“完整課程”理念，不是一種“任意”或“偶然”的文本編撰。

校本性通過三個維度予以體現(xiàn)。其一，物本層面?？梢哉f，“完整課程”一定是校本的。任何一個給定的課程體系對于一個在資金、資源、環(huán)境、需求等方面具有特殊性的學(xué)校而言都具有不“適切性”，所以皆是“不完整”的?！靶１尽碧N(yùn)含著獨特、開發(fā)之意，即因為“獨特”所以“開發(fā)”。因此，“完整課程”一定不是照搬的結(jié)果，而是圍繞學(xué)?，F(xiàn)實狀況“開發(fā)”的結(jié)果。其二，師本層面。如果沒有師資團(tuán)隊的二度開發(fā)，“完整課程”文本依然是“惰性的”，該層面開發(fā)是專業(yè)師資團(tuán)隊與“完整課程”文本互動的過程，其間，可有內(nèi)容增刪，也可有部分重組，之后，原有課程文本被“激活”并被“重構(gòu)”。其三，生本層次。以“學(xué)生為本”是關(guān)乎是否為“完整課程”的重要標(biāo)志。由師資團(tuán)隊再度開發(fā)的“完整課程”文本依然不是“完整課程”的終結(jié)。學(xué)生接受的不是教師“拋給”的既定內(nèi)容與形式，而應(yīng)以主體身份參與至課程開發(fā)甚至實施過程之中，而后決定自己學(xué)什么、怎么學(xué)等教育的基本問題。

慣?？磥?，物本層面、師本層面課程開發(fā)可以理解和接受，但對于學(xué)生參與其中有頗多疑問，在一定意義上，一個學(xué)生能決定自己學(xué)什么，并且知道自己學(xué)什么時，教育才真正開始。學(xué)生深度參與是一個繁難的過程，但確是一個不可回避的過程。否則，課程將成為一個“沒有主體”的課程，培養(yǎng)自覺意識、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造精神與發(fā)展品格等只能是空中樓閣。另外，校本性既是本土性的實現(xiàn)路徑，也是本土性本身。

3.建構(gòu)性

“完整課程”不是通過灌輸而是通過建構(gòu)完成的。比較而言，學(xué)科型課程所恪守的“客觀知識”成為“施者—受者”之間直接灌輸?shù)闹R論前提，在此無需談?wù)摬ㄌm尼等“個人知識”論者對于“客觀知識”的質(zhì)疑，有一點已在學(xué)界取得共識：即便抽象出來的“客觀知識”是正確的，也屬于“惰性”知識范疇，賴爾將其比作“博物館式的擁有”（museum poossession）。如果轉(zhuǎn)向“工作坊式的擁有”（workshop possession） [11]，定然不能脫離主體在情境中進(jìn)行自我建構(gòu)。

“建構(gòu)性”需滿足三項條件：其一，“現(xiàn)象學(xué)”課程載體。破解“知性與物性、命題之知與能力之知、明言部分與默會部分”分離問題，必須提供范例、敘事、行動、情境等“現(xiàn)象學(xué)”意義上的課程載體。其中，項目最為典型。但是，項目不能做一般意義的理解。借助“現(xiàn)象學(xué)”原理，將在生產(chǎn)實踐中具有代表性的項目，通過“現(xiàn)象學(xué)還原”，成為一個虛擬的“真實”項目，如此，則在該類“現(xiàn)象學(xué)”項目中實現(xiàn)“抽象”與“具象”、“知性”與“物性”、“要素”與“情境”、“主體”與“客體”的統(tǒng)一，而不是通過歸納探究一般性規(guī)律，進(jìn)而解決特殊性問題，而是追求“特殊性”與“一般性”的同一。其二，新手—專家邏輯。打破學(xué)科型課程單科置課并按知識難易邏輯組織課程的范式，依據(jù)“德萊弗斯模型”中從新手到專家秩序規(guī)則，將“現(xiàn)象學(xué)”取向的案例、敘事、項目等序化，使主體在自我建構(gòu)中推進(jìn)課程完成。其三，課程共同體。平等性是自主性的前提，自主性是實施成功建構(gòu)的條件。因此，變革了傳統(tǒng)師生“施者—受者”線性關(guān)系，師生課程共同體得以形成。在共同實踐、共同感受、共同對話過程中完成課程。

建構(gòu)性與完整性、校本性是相互關(guān)聯(lián)的，完整性是前提，校本性是途徑，建構(gòu)性則是完整性、校本性的核心體現(xiàn)。需要注意的是，不是有一個由校本開發(fā)的、滿足完整性的既定的“完整課程”拿給學(xué)生去“建構(gòu)”，相反，“建構(gòu)”本身即是“完整課程”的有機(jī)組成部分。

（二）比較視角

在普、職兩個教育領(lǐng)域，有一些課程模式與“完整課程”名稱、內(nèi)容或特征有相似之處，如包括整體課程、綜合課程等在內(nèi)的學(xué)科變革型課程、包括CBE課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等在內(nèi)的工作導(dǎo)向型課程，都在不同程度上緩解了“課程之弊”，但與“完整課程”比較，從理念到內(nèi)容皆不盡相同，否則就沒有提出“完整課程”概念的必要。

1.與學(xué)科變革型課程比較

在學(xué)科變革型課程中，綜合課程、廣域課程、整體課程等最易與“完整課程”相混淆。研究表明，解決單科置課與世界整體性之間的矛盾沖突，成為該類課程的邏輯起點。其中，綜合課程（comprehensive curriculum）打破了學(xué)科課程的知識界限，經(jīng)過學(xué)科融合而成科際課程、多學(xué)科課程和跨學(xué)科課程等。廣域課程（broad curriculum）、一體化課程（integrated curriculum）等20世紀(jì)中期之后出現(xiàn)的課程與綜合課程異曲同工。事實上，這三類課程在一定程度上緩解了課程組織“不完整”的問題。但是，對于知識“不完整”與取向“不完整”問題尚未提及。

20世紀(jì)80年代末期，整體課程（holistic curriculum）逐步興起。該課程范式超越了綜合課程、廣域課程與一體化課程關(guān)注課程組織是否完整的單一維度，基于整體主義觀，凸顯聯(lián)接、轉(zhuǎn)化與超越的整體思維，從而消解傳統(tǒng)學(xué)科課程中的“二元”對立問題。比較而言，整體課程在消解“二元”對立維度上與“完整課程”基本一致，如二者都反對理實分離、身心分離、主體與內(nèi)容分離等。但不同之處在于，“完整課程”不僅揭示出課程結(jié)構(gòu)的“整體”取向，尤其對于現(xiàn)有課程組成元素“不完整”之處具有自覺意識，換句話說，“完整課程”首先解決內(nèi)容“缺什么”，然后再解決結(jié)構(gòu)的“整體化”，“整體課程”則主要指向后者，并且主要是在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行探究的成果。

事實上，從綜合課程到整體課程尚未改變學(xué)科型課程之根本屬性，因此，與職業(yè)教育相對應(yīng)的崗位工作任務(wù)分析方法、與培養(yǎng)職業(yè)能力相關(guān)的技術(shù)知識等內(nèi)容并未囊括其中。與之不同，“完整課程”沿襲了工作導(dǎo)向類課程對于學(xué)科型課程變革的路線，只是CBE課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程變革中的邏輯起點、內(nèi)容、目標(biāo)等方面已被超越。

2.與工作導(dǎo)向型課程比較

在職業(yè)教育領(lǐng)域，對于學(xué)科型課程批判的結(jié)果是工作導(dǎo)向型課程紛紛出臺。在一定意義上，CBE課程、MES課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、項目課程等推進(jìn)了知識“不完整”、組織“不完整”等問題的解決。但與“完整課程”相比，知識“完整”與組織“完整”的目標(biāo)尚未達(dá)到，尤其在邏輯起點與取向方面尚存差異。

CBE（Competence-based Education）課程在職業(yè)教育課程史上具有里程碑的意義，該課程模式最早可以追溯到“一戰(zhàn)”時期，由“美國職業(yè)教育之父”普洛瑟與其親密戰(zhàn)友、職業(yè)教育專家查爾斯·艾倫領(lǐng)導(dǎo)的“工長會議計劃”中的“工作任務(wù)分析”方法[12]。“二戰(zhàn)”時期的美國，這種方式同樣用于對技術(shù)工人進(jìn)行再培訓(xùn)，使之掌握槍彈制造等技能[13]。自此，“工作任務(wù)分析”成為職業(yè)教育課程開發(fā)的核心技術(shù)環(huán)節(jié)。20世紀(jì)中期，美國師范教育遭致批判，該領(lǐng)域遂而吸收并深化了傳統(tǒng)“工作任務(wù)分析”方法，按照崗位能力標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計課程始在師范教育中實施。之后該思想傳至加拿大，并逐步形成了以DACUM為核心的CBE課程。值得一提的是，該課程范式中“能力”概念綜合了知識、技能、態(tài)度等多種要素，打破了學(xué)科體系中知識、技能、態(tài)度分離之狀。遺憾之處在于，與學(xué)科課程比較，CBE課程使課程要素趨向整合，但職業(yè)能力分析已經(jīng)“破壞”了工作本身的完整性，而工作過程知識、整體性思維等元素“缺失”最終使CBE課程呈現(xiàn)出“不完整”狀態(tài)。另外，CBE課程雖然在一定程度上考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度，但距離“個人課程”、“發(fā)展課程”要求還有較遠(yuǎn)的距離。

項目課程（project curriculum）源于美國教育家克伯屈設(shè)計教學(xué)法，目前在職、普兩個教育領(lǐng)域，初、中、高多個教育層次盛行。與整體課程相比，二者都受到杜威的影響，都是教育“一元論”在課程上的演繹。簡而言之，“項目課程”是“整體課程”中的一種形式。與“項目教學(xué)”不同，項目課程是包括項目理念、開發(fā)技術(shù)、項目選擇、項目序化、項目教學(xué)等在內(nèi)的邏輯清晰的整體。尤需指出，徐國慶教授在對項目課程進(jìn)行深度研究過程中，使之注入了本土元素，融合了技術(shù)哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、認(rèn)識論思想，并形成了完整的課程開發(fā)技術(shù)和課程模式。但是，中國本土項目課程有將原初項目課程“窄化”的跡象。與“完整課程”相比，職業(yè)教育領(lǐng)域中的項目課程是基于對工作任務(wù)課程的批判，主要為解決“理實分離”問題提供了框架。項目課程中“抽象”與“具象”知識融合體現(xiàn)了“完整課程”特點，這也是CBE課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程未曾探究的。但是課程是否“完整”尚未提及，尤其是，對于項目在超越“表征主義認(rèn)識論”的“現(xiàn)象學(xué)”意義上并未挖掘。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程（learning field curriculum）是德國職業(yè)教育課程改革的結(jié)果。事實上，德國職業(yè)教育也受到了杜威的影響，20世紀(jì)初期，在德國職業(yè)教育史上舉足輕重的教育家凱興斯坦納訪美，之后在《勞作學(xué)校要義》一書中對于杜威“把實踐興趣盡可能作為課堂活動中心”等命題即有明確的闡述[14]。自此，技術(shù)課程開始成為德國職業(yè)教育的重要內(nèi)容，并注意到操作技能與心智技能的融合。20世紀(jì)90年代末期，針對德國本土課程學(xué)科化傾向越來越嚴(yán)重的現(xiàn)實，基于對國際勞工組織MES課程、北美CBE課程對于職業(yè)能力精細(xì)劃分的揚(yáng)棄，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程被提出，并著實考慮了典型工作任務(wù)的“整體性”，以“對象、工具、方法、組織、要求”等要素還原真實生產(chǎn)情境，并且，課程理念從操作導(dǎo)向轉(zhuǎn)至設(shè)計導(dǎo)向，知識“完整”、組織“完整”在一定程度上有所體現(xiàn)，課程“完整性”得以提升，但“學(xué)習(xí)情境”設(shè)計停留于一般意義的描述，并未體現(xiàn)出對象、工具、方法等課程要素“具象”與“抽象”的融合，而該細(xì)節(jié)恰恰是課程難點之所在。另外，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在注重綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的同時，對于課程的“個人性”“發(fā)展性”等問題探究不足。與項目課程類似，在“現(xiàn)象學(xué)”意義上，本應(yīng)有更為豐富內(nèi)涵的“學(xué)習(xí)情境”尚未被自覺認(rèn)識到。

再有，盛行于美國的職業(yè)群集課程對于相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域共通的基本知識、技能進(jìn)行了系統(tǒng)化設(shè)計，乍一看來有利于學(xué)生未來的職業(yè)遷移，但這種推斷只是以官能心理學(xué)與領(lǐng)域一般性理論作為理論依據(jù)的，如果基于習(xí)慣心理學(xué)和領(lǐng)域特殊性理論，職業(yè)群集課程的合理性當(dāng)招致質(zhì)疑。

通過比較旨在理解“完整課程”，不是否定時下盛行的課程模式，尤其不能否認(rèn)各個課程模式在職業(yè)教育課程史上的特殊意義。但作為歷史的產(chǎn)物，每一個課程模式定然存在著某種程度的局限性，這也是職業(yè)教育課程改革“一直在路上”的原因。提出“完整課程”理念，一方面旨在表明職業(yè)教育課程已到“全面改革”的歷史階段，另一方面需汲取已有課程模式的合理內(nèi)核，創(chuàng)制出契合中國本土的新模式。

三、“完整課程”條件

“完整課程”是一種課程理念，更是一種課程實踐。自然，與學(xué)科型課程、現(xiàn)有工作導(dǎo)向型課程相匹配的條件已無法適應(yīng)“完整課程”的要求，其中，課程開發(fā)技術(shù)、課程資源與課程制度等方面尤需變革。

（一）完整技術(shù)

“完整課程”需“完整技術(shù)”。目前，職業(yè)教育領(lǐng)域盛行兩種課程開發(fā)技術(shù)，即北美DACUM與德國BAG技術(shù)。二者皆屬于泰勒“目標(biāo)模式”范疇，DACUM與BAG技術(shù)相同之處即二者都起于崗位工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，不同之處在于DACUM將完整任務(wù)“切割”成支撐其的“知識、技能與態(tài)度”模塊;BAG則將典型工作任務(wù)“析化”出包括“對象、工具、組織、方法、要求”等在內(nèi)的“學(xué)習(xí)情境”。在汲取二者合理內(nèi)核基礎(chǔ)之上，提出“完整技術(shù)”并對其進(jìn)行一般性的描述。

“完整技術(shù)”主要包括以下三個步驟：其一，校本層次—項目還原。以課程專家為指導(dǎo)，融合學(xué)校與企業(yè)實踐專家，通過“實踐專家研討會”形式，實施典型工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，與傳統(tǒng)課程開發(fā)不同，實踐專家研討會就此沒有停止，適當(dāng)延長會議時間，繼續(xù)將“典型工作任務(wù)—職業(yè)能力—知識、技能、態(tài)度”還原成“現(xiàn)象學(xué)項目—職業(yè)能力—知識、技能、態(tài)度”，還原結(jié)果是，“典型工作任務(wù)”成為“現(xiàn)象學(xué)項目”，“知識、技能與態(tài)度”則完全“具體化”了，即“嵌入”典型工作任務(wù)之中的“知識、技能與態(tài)度”。除此之外，還包括與之相關(guān)的范例、敘事文本、情境等其他“現(xiàn)象學(xué)”課程載體的開發(fā)。其二，師本層次—集體審議課程—認(rèn)知學(xué)徒范式。借鑒施瓦布“課程審議”方法，以一個“現(xiàn)象學(xué)項目—職業(yè)能力—知識、技能、態(tài)度”為單位，由以往分別擔(dān)任通識課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課教師組建“共同體”實施“集體審議”，最終形成“集體審議課程”[15]。該課程包括兩個要點：一是融合必需的教育“元素”，換句話說，即將“真實”項目設(shè)計成為具有教育學(xué)意義的“虛擬”項目;二是各位教師明晰各自的課程任務(wù)，并明確與整體課程之關(guān)系，如何與其他成員配合，尤其是基于從新手到專家次序，編制出符合“認(rèn)知學(xué)徒范式”的課程與教學(xué)框架等[16]。其三，生本層次—個人課程。將集體審議課程與學(xué)生“見面”，在師資團(tuán)隊與學(xué)生個體“平等對話”中，根據(jù)學(xué)生特長、取向、興趣等元素，“商議”學(xué)生個體課程部分，最終形成初步的“個人課程”。誠如必修不僅是教師的權(quán)力一樣，選修也不僅是學(xué)生的權(quán)力，基于二者各自的局限性，應(yīng)以“平等對話”的形式?jīng)Q定。

事實上，“完整技術(shù)”在揚(yáng)棄DACUNM與BAG兩種技術(shù)基礎(chǔ)之上，融合了現(xiàn)象學(xué)、教育“一元論”、認(rèn)知學(xué)徒制等理論要旨，其間尤其彰顯了“設(shè)計性”， 校本層次、師本層次與生本層次都需要主體參與設(shè)計，甚至可以說，沒有設(shè)計即沒有課程，或言沒有設(shè)計即沒有教學(xué)。

（二）完整師資

職業(yè)教育組織方式的變革直接影響了師資的規(guī)格，顯然，學(xué)徒制被學(xué)校制替代之后，現(xiàn)代“教師”與傳統(tǒng)“師傅”之間已經(jīng)出現(xiàn)甚多差異。在傳統(tǒng)學(xué)徒制中，學(xué)徒所學(xué)一般皆來自師傅一人，師傅即該行業(yè)的“全才”，但學(xué)校制中“單科置課”使傳統(tǒng)學(xué)徒制中“全才”式師資難以出現(xiàn)，而這恰恰是“完整課程”所不可或缺的，即“完整課程”需“完整師資”。

“完整師資”有兩層涵義：其一，針對于個體而言的“完整師資”。師資一般以科目劃分，即一門課程一名教師。試想，既然教師自身無法諳熟專業(yè)必備的“所有知識、技能”，而試圖通過學(xué)生個體將來自不同教師的學(xué)科知識、技能予以整合、轉(zhuǎn)化，“效果如何”在教育實踐中已經(jīng)明了。與之不同，“完整師資”則要求教師個體需掌握完成工作的所有知識、技能與態(tài)度，否則以此標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生是苛刻的，并有悖于教學(xué)規(guī)律。其二，針對于團(tuán)隊而言的“完整師資”。一般而言，雖然必要，但要求教師個體掌握一個專業(yè)的所有知識、技能的確存有困難，所以提出團(tuán)隊型“完整師資”，即在具有教育學(xué)意義的“項目”序列中，一個項目對應(yīng)一名教師，“完整師資”難度則從專業(yè)水平降至項目水平，要求教師需尤擅該項目。甚至，一個項目由一個師資團(tuán)隊共同完成。盡管并未達(dá)到“完整師資”要求，但已超越了以學(xué)科劃分師資任務(wù)的傳統(tǒng)框架。

目前，個體型“完整師資”甚少。但是培養(yǎng)個體型“完整師資”既有必要性也有可行性，傳統(tǒng)“師傅”角色已經(jīng)為現(xiàn)代職業(yè)教育師資培養(yǎng)提供了范例。盡管現(xiàn)有知識、技能在難度、總量上皆與手工時代不可同日而語，但職業(yè)工作的“整體性”對于職業(yè)教育“完整師資”要求的總體原則是不可偏離的。換句話說，與“團(tuán)隊型”相比，“個體型”的“完整師資”才是職教師資“專業(yè)化”的方向。

（三）完整資源

依據(jù)“完整技術(shù)”所開發(fā)出的“完整課程”是單維的，除“完整師資”參與之外，課程實施還須以“完整資源”做支撐。完整空間、設(shè)施、材料等是其中的核心組成。

與傳統(tǒng)教室比較，目前“理實一體化”的實訓(xùn)室、實驗室與教室已經(jīng)大大進(jìn)步，但傳統(tǒng)師資被“完整師資”替代之后，傳統(tǒng)教學(xué)被“認(rèn)知學(xué)徒范式”覆蓋之后，滿足知識完整、組織完整與取向完整的教育資源還尚存差距。建設(shè)原則如下：其一，依據(jù)“完整資源”理念，構(gòu)建包括空間、設(shè)施與材料等要素在內(nèi)的資源體系，并實施系統(tǒng)化設(shè)計。其二，滿足該專業(yè)所覆蓋的所有項目要求，即利用該資源完成專業(yè)所涵蓋的所有項目實施。其三，與“完整課程”配套的資源體系（包括培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、校本教材、教學(xué)方案、考評方案等文本及軟件）需與現(xiàn)實生產(chǎn)方式變革、生產(chǎn)力要求相呼應(yīng)，并持續(xù)提升水平。

除此之外，還有一些資源也需注意，如完整文化問題，如何在校園文化中使學(xué)府文化與職業(yè)文化融合是目前一個重要課題，事實上，作為“隱性課程”的組成部分，完整文化是“完整課程”的重要體現(xiàn)。

（四）完整制度

單有實體層面的“完整資源”還無法支撐“完整課程”的順暢運(yùn)行，“完整課程”需“完整制度”，其中，政策與機(jī)制保障尤為重要。

“完整制度”主要包括三個層面，其一，課程開發(fā)制度。由于課程的重要地位，課程開發(fā)自然舉足輕重。一直以來，中國職業(yè)教育界課程開發(fā)只是少數(shù)學(xué)者所為，近期甚至演變?yōu)橛山逃境袚?dān)的商業(yè)行為。盡管由少數(shù)課程專家指導(dǎo)的課程開發(fā)推進(jìn)了職業(yè)學(xué)校課程改革，但整體上沒有一個完善的制度，更無國家標(biāo)準(zhǔn)。在沒有制度約束情況下，沒有權(quán)威課程專家團(tuán)隊“集體參與”的課程開發(fā)參差不齊，從國家層面制定課程開發(fā)制度，并組建課程開發(fā)團(tuán)隊實屬必要。其二，校企合作機(jī)制。“校企合作”是職業(yè)教育成功與否的核心條件，沒有深度“校企合作”，或沒有“校企一體”作為支撐，“完整課程”將難以實現(xiàn)，這是職業(yè)教育“跨界”屬性所提出的必然要求。其三，課程政策導(dǎo)向。政策對于課程模式推行至關(guān)重要。如，北美CBE課程、德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與項目課程在中國“三分天下”，一方面是學(xué)者群體的影響，但主要是政策背后之力的推動?！巴暾n程”推行如是。

“完整制度”是對于“完整課程”的呼應(yīng)，尤其要從“完整課程”理念去構(gòu)建制度體系，但是對其不要做機(jī)械的理解。事實上，制度總是在完整過程之中。

四、“完整課程”思考

（一）必要性中的復(fù)雜性

徹底解決課程“三弊”，推行“完整課程”是必要的，但是該工程尤為復(fù)雜。首先，需熟練掌握與之相關(guān)的理論，尤其要將現(xiàn)象學(xué)理論、復(fù)雜性理論、哲學(xué)“一元論”、知識論等繁難理論遷移至職業(yè)教育課程領(lǐng)域，并融合其中更非易事。第二，需要探索并掌握與之切合的“完整技術(shù)”。目前嚴(yán)格掌握DACUM與BAG技術(shù)的學(xué)者在國內(nèi)尚且不多，以二者為基礎(chǔ)，探究并使更多人掌握超越傳統(tǒng)方法的“完整技術(shù)”則需更長時間。第三，需要與之匹配的“完整資源”與“完整制度”。并且，這些并非職業(yè)教育一己之力可為，難度可想而知。試想，如果一件事情確實必要，但十分復(fù)雜是否就此停止呢？選擇止步是一種慣?；季S，關(guān)鍵要看復(fù)雜性中蘊(yùn)含的價值有多大。

（二）復(fù)雜性中的合理性

傳統(tǒng)教育似乎是簡單的，甚至一本書、一根粉筆、一個黑板或一個PPT即可。但無時無刻不在招致批判。所以，教育史成了教育批判的歷史。在普通教育領(lǐng)域，美國作家丹尼爾·科頓姆在《教育為何是無用的》一書中列舉的“因為它打破了我們的常識，它讓我們喪失了人性以外的東西，它讓我們的心變得麻木……”等雖有偏狹之嫌的確又引人之思[17]。在職業(yè)教育領(lǐng)域，20世紀(jì)中期經(jīng)濟(jì)學(xué)家福斯特《職業(yè)學(xué)校之謬誤》一文中“企業(yè)本位在職培訓(xùn)優(yōu)于正規(guī)職業(yè)學(xué)?！钡闹撌觯罱K引發(fā)了世界銀行從支持南非職業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)向支持企業(yè)培訓(xùn)[18]。職業(yè)教育本不是一個簡單的事情，“簡單化操作”尤其可使其失去存在的合理性。即便如此，教育界都不肯向“復(fù)雜性”方向邁上一步，或稍一復(fù)雜即質(zhì)疑其可行性。事實上，“復(fù)雜性”當(dāng)屬教育的“新常態(tài)”?；蛟S，“完整課程”的復(fù)雜性中恰恰蘊(yùn)含著其存在的合理性，這也是職業(yè)教育接受批判之后自覺反思的結(jié)果。

（三）合理性中的可行性

具有合理性的事物一般具有可行性，只是二者之間不是簡單的“線性”對應(yīng)關(guān)系，技術(shù)、資源、師資、適應(yīng)等條件成為可行性的保障。如何理解“可行性”也尤為必要。就“完整課程”而言，在此強(qiáng)調(diào)三點：其一，“完整課程”理念剛剛提出，與之相關(guān)的文本、實體、制度等諸多維度的事宜尚待深度研究，系列成果尚需時間;其二，根據(jù)“完整課程”校本性，尤其是難度問題，可以將“完整課程”分層開發(fā)實施，如此使之成為一個持續(xù)研究的過程，也是一個在不同水平持續(xù)實現(xiàn)的過程;其三，在實踐中鑒別優(yōu)劣。對于“完整課程”理念可以有論爭，但是要允許有研究的空間、有實踐的探索，而不只是止于理念層面。

提出“完整課程”概念，既是職業(yè)教育遭致批判之后的一種自覺，又是中國本土課程理論與模式創(chuàng)制的使命使然。需要注意的是，“完整課程”作為一種理念甚至比作為一種課程模式更為重要。作為一己之見，或由于篇幅所限，其間思想可能尚未論述清晰，也不乏疏漏之處?！巴暾n程”框架或許會招致更多批評，但是研究在汲取批評者的有益元素之時，依然會朝向“完整課程”的理想。

參 考 文 獻(xiàn)

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Full Course： Reform Direction of Vocational Education Course

Lu Baoli

Abstract ?In vocational education field， after disciplinary courses has subverted， work-oriented courses are indeed effective in enhancing post competency. However， due to limitations in education “dualism”， the problems of knowledge incompleteness， organization incompleteness and orientation incompleteness still exist. Based on this， this study put forward “full course” orientation， on the basis of revealing “three disadvantages in courses” existing in vocational education， by taking UNESCOs “Educate Perfect Man” as goal， regarding the phenomenology and the philosophical monism as basis， comparing the existing curriculum model between general education and vocational education， and describing the characteristics of integrity， school-based and constructive. Among them， complete technology， complete faculty， complete resources constitute the series of conditions to implementing “full course”.

Key words ?full course; curriculum paradigm; vocational education

Author ?Lu Baoli， researcher of Hebei Normal College of Science and Technology （Qinhuangdao 066004）