摘 要 任何學(xué)校教育的改革，無論是宏觀方面還是微觀方面的改革，課程內(nèi)容的改革都是最本質(zhì)、最核心的深層次問題。課程改革最核心的問題是：教師在課堂上究竟應(yīng)該給學(xué)生傳授什么樣的知識和技能。從知識論角度講，人類積累的知識可以分為理論知識與實踐知識、顯性知識與隱性知識、陳述性知識與程序性知識，等。職業(yè)教育的課程改革應(yīng)該堅持以實踐知識為本位而非書本知識為本位、以工作過程為本位而非課程考試為本位、以實踐教學(xué)為本位而非課堂講授為本位的價值取向。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育課程;工作過程系統(tǒng)化;實踐教學(xué);價值取向

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0021-06

近年來，職業(yè)教育的理論研究和實踐改革越來越向縱深發(fā)展，一個顯著標(biāo)志就是課程改革提上了議事日程。這其中，課程設(shè)置的價值取向是最本源、最直接和最簡明的問題，即學(xué)校教育的課堂上應(yīng)該傳授什么樣的知識和技能，這些知識和技能應(yīng)該以什么樣的哲學(xué)思想、認(rèn)識論為指導(dǎo)，其理論出發(fā)點和理論基礎(chǔ)是什么。

一、課程知識的本質(zhì)

近代科學(xué)革命以來，啟蒙主義運動和實證主義哲學(xué)影響到學(xué)校教育課程設(shè)置的價值取向和課程編制的理論基礎(chǔ)。這些理論學(xué)說認(rèn)為教育的終極目的是要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識世界的能力，要能夠發(fā)現(xiàn)和解釋自然規(guī)律和一切奧秘，為此需要在課堂上科學(xué)、完整、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)前人所積累下來并驗證無誤的知識體系，構(gòu)建一套解釋世界和改造世界的話語系統(tǒng)。

但在20世紀(jì)的一百年里，挑戰(zhàn)理性主義認(rèn)識論和知識邏各斯中心主義的理論學(xué)說層出不窮，匈裔英國人邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi，1891-1976年）是其中的一個杰出代表。波蘭尼在20世紀(jì)中期從認(rèn)識論角度提出并闡釋了“顯性知識”（explicit knowledge）與“默會知識”（tacit knowledge）的不同，“人類知識有兩種：諸如書面文字、地圖或者數(shù)學(xué)公式里所展示出來的，通常被人們描述為知識的東西僅是其中之一而已;另一些未被精確化的知識則是另一種形式的人類知識，比如我們在實施某種行動之時懷有的關(guān)于行動對象之知識”[1]，波蘭尼認(rèn)為，可以通過口頭語言或書面語言邏輯清晰、體系嚴(yán)密地表述清楚的知識，即顯性知識，是人類認(rèn)識活動的高級表現(xiàn)。而那種與個體感悟相關(guān)、需要個體在實踐中體悟、并很難用語言表述清楚的隱性知識，則構(gòu)成了人類實踐活動最廣泛深厚的認(rèn)知基礎(chǔ)。

20世紀(jì)90年代，在“知識經(jīng)濟”概念方興未艾、如日中天的背景下，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）為了使“以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟”充分健康運作，1996年發(fā)表年度報告《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》。報告認(rèn)為，“知識可以分成四類：知道是什么的知識（Know-what），知道為什么的知識（Know-why），知道怎么樣做的知識（Know-how）和知道是誰的知識（Know-who）”[2]。第一類“知道是什么”的知識是指有關(guān)認(rèn)知者所見所聞、客觀存在的知識，類似于現(xiàn)在稱之為“信息”（information）的東西，在很多專業(yè)領(lǐng)域里，如經(jīng)濟學(xué)、金融學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律等，經(jīng)濟學(xué)家、金融分析師、醫(yī)生和律師，必須盡可能多地了解“Know-what”的內(nèi)容，才能更好地履行他們的職責(zé)。第二類“知道為什么”的知識是指人們在觀察自然現(xiàn)象、探索自然奧秘的活動中所獲得的對客觀規(guī)律、活動特點的認(rèn)知，絕大多數(shù)大學(xué)、科研機構(gòu)和各種各樣的實驗室都是以生產(chǎn)或再生產(chǎn)這類知識為最終鵠的。雖然“Know-why”知識很難直接創(chuàng)造財富，但其是人類社會科技發(fā)展、工藝革新和產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的基礎(chǔ)。第三類“知道怎樣做”的知識是指一個人高質(zhì)量完成一件工作、執(zhí)行一個任務(wù)、履行一項職責(zé)的能力，這涉及行動者的判斷、分析、比較、選擇等多項思維和操作能力，最典型的“Know-how”知識是各個公司企業(yè)研發(fā)、創(chuàng)新并以專利形式保護(hù)的專門技術(shù)或訣竅。第四類“知道是誰”的知識是指“誰”具有知識以及誰“知道”如何做某些事的信息。由于社會高度分工而帶來的專業(yè)化會造成機構(gòu)或個人之間的分散、隔閡、重復(fù)或耗散，“Know-who”知識就包含接觸并了解不同領(lǐng)域?qū)＜姨亻L并有效利用他們的專長，“組織”“管理”“架構(gòu)”不同企業(yè)間和專家間的合作，協(xié)調(diào)特定社會關(guān)系，最后形成雙贏或多贏?，F(xiàn)代社會的組織和架構(gòu)越來越復(fù)雜，這也是為什么“Know-who”知識變得越來越重要的原因[3]。

第一、二類知識即波蘭尼界定的“顯性知識”，我們稱之為“理論知識”或“書本知識”的東西，是可以在學(xué)校、實驗室、研究機構(gòu)或者網(wǎng)上通過聽講座、做實驗、查閱文獻(xiàn)獲得的知識。第三、四類知識即波蘭尼所說的“默會知識”，OECD稱為“隱含經(jīng)驗類知識”（tacit knowledge），我們稱之為“實踐知識”或“操作性知識”。這類知識的特點是個體經(jīng)驗中隱含的“訣竅”“秘笈”是其主要成分，很難通過量化和編碼來傳遞，學(xué)習(xí)者主要是在實踐中習(xí)得和掌握。如“知道是誰”的知識學(xué)習(xí)典型范例是學(xué)徒制，徒弟跟從師傅學(xué)習(xí)?！爸涝鯓幼觥钡闹R學(xué)習(xí)典型范例是“工學(xué)結(jié)合”“教學(xué)做合一”。

由于信息技術(shù)的發(fā)展極大推動了知識編碼，促使人們獲取信息的途徑越來越容易，費用越來越便宜。數(shù)字革命強化了知識的編碼化，“是什么”和“為什么”的知識學(xué)習(xí)越來越程式化和批量化。雖然隱含經(jīng)驗類知識的積累也必須通過學(xué)習(xí)才能獲得，但可以通過信息技術(shù)編碼知識從而使學(xué)習(xí)獲得最大效益，但這種隱含經(jīng)驗類知識的“學(xué)習(xí)過程不能僅僅依靠正規(guī)教育，在知識經(jīng)濟中邊干邊學(xué)（通過實踐學(xué)習(xí)）才是最重要的。學(xué)習(xí)的一個基本方面是將隱含經(jīng)驗類知識轉(zhuǎn)化為編碼化的知識并應(yīng)用于實踐，進(jìn)而又發(fā)展出新的隱含經(jīng)驗類知識。由于信息技術(shù)的發(fā)展，非正規(guī)環(huán)境下學(xué)習(xí)和培訓(xùn)是更普遍的形式”[4]。

隨著“默會知識”“隱含經(jīng)驗類知識”（Know-how、Know-who）概念的提出和傳播，學(xué)校課程改革獲得了新的理論支撐。一個人在求學(xué)過程中，不可能也沒有必要掌握（窮盡）已經(jīng)寫在書本上的形形色色的知識，哪怕是粗淺地涉獵也是一個要命的任務(wù)。要讓學(xué)生畢業(yè)后能夠應(yīng)付復(fù)雜社會的工作、學(xué)習(xí)和生活，需要更多地關(guān)注那些無法清楚表述描繪、“只能意會而不能言傳”的默會知識，即波蘭尼所說的“附帶性或工具性知識其本身是不可知的，只是以某種在焦點上可知的東西為條件時才是可知的，而且其可知性也只能達(dá)到其作出貢獻(xiàn)的程度。正是在這種意義上它是不可言傳的”[5]。

二、實踐知識本位而非書本知識本位

職業(yè)學(xué)校教學(xué)過程中的教育者、受教育者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法（手段）四個因素之間的相互作用構(gòu)成了職業(yè)學(xué)校教學(xué)的四條規(guī)律：第一，職業(yè)學(xué)校教學(xué)應(yīng)該以傳授實踐知識為主、以體驗積累直接經(jīng)驗為主，即“書本知識和實踐知識”的關(guān)系、“間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗”的關(guān)系;第二，職業(yè)學(xué)校教學(xué)應(yīng)該在實習(xí)實訓(xùn)實操中培訓(xùn)學(xué)生掌握技能和發(fā)展能力，即如何看待與處理好“知識技能學(xué)習(xí)”與“智力能力發(fā)展”的關(guān)系;第三，職業(yè)學(xué)校的師生關(guān)系是辯證統(tǒng)一、交往互動的主體間性關(guān)系，即如何看待與處理好“教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體性”的關(guān)系;第四，職業(yè)學(xué)校學(xué)生應(yīng)該在學(xué)會做事中學(xué)會做人，即如何看待與處理好“知識技能傳授”和“思想品德養(yǎng)成”的關(guān)系。

普通學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)規(guī)律不同于職業(yè)學(xué)校，在“升學(xué)”任務(wù)壓力下，學(xué)生必須以學(xué)習(xí)書本知識為主，以接受間接經(jīng)驗為主;教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置都應(yīng)該以“書本知識”“理論知識”為本位。但職業(yè)教育的學(xué)校教育功能、人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容方法等都不同于普通學(xué)校教育，在課程內(nèi)容中的第一個特點便是應(yīng)該以實踐知識傳授為本位。

“實踐知識是指在職業(yè)學(xué)校具體的教育教學(xué)實踐中，學(xué)生和教師通過體驗、感悟、沉思等方式來發(fā)現(xiàn)和洞悉自身實踐和經(jīng)驗之中的意蘊，并融合自身的生活經(jīng)驗及個人所賦予的經(jīng)驗意義，逐漸積累而成的運用于教學(xué)實踐中的知識，以及對教育教學(xué)的認(rèn)識。實踐知識主導(dǎo)著教師和學(xué)生的教育教學(xué)行為，有助于他們重構(gòu)過去經(jīng)驗、規(guī)劃未來愿景、把握當(dāng)下教學(xué)活動行為?！盵6]

正如波蘭尼將知識分為“顯性知識”與“隱性（默會）知識”一樣，有人把知識分成認(rèn)識主客觀世界、說明“是什么”或“為什么”的知識，以及改造主客觀世界、解答“怎么辦”或“如何做”的知識;還有人將“科學(xué)”（理論）知識命名為“陳述性知識”（declarative knowledge），將“實踐”（經(jīng)驗）知識命名為“程序性知識”（procedural knowledge）。普通學(xué)校教育課堂上，教學(xué)任務(wù)是講解、論證、誦習(xí)、記憶并再現(xiàn)那些用文字、公式、定理、法則、圖表等抽象邏輯形式反映的規(guī)律與特點的“顯性知識”或“陳述性知識”，這些知識大多以書本的形式展現(xiàn)給學(xué)生。課堂教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生理解、記憶、鞏固書本知識的能力和在此基礎(chǔ)上形成的解題能力、考試能力和思維能力。知識是能力的基礎(chǔ)，能力是知識的外在表現(xiàn)，書本理論知識和書面考試能力互為相關(guān)、互為表里，在記憶背誦書本知識的同時提高考試（復(fù)述再現(xiàn)）能力，考試能力的提高又加速了書本知識的記憶。

必須指出的是，職業(yè)教育的“知識”蘊含的內(nèi)容比“理論”這個概念所指范圍更寬泛和多元，包含更多內(nèi)容。無論是否系統(tǒng)完整、邏輯嚴(yán)密的“認(rèn)識、理解、看法、觀點和闡釋”，還是生產(chǎn)活動、技能操作、人際溝通、團(tuán)隊協(xié)調(diào)等，無論是書本上的東西，還是生活中的經(jīng)驗，都可以包括在“知識”范疇內(nèi)。所以，職業(yè)學(xué)校課堂上知識傳授的主要任務(wù)是對那些以操作技能、解決問題、積累經(jīng)驗等個人認(rèn)知和體驗為主導(dǎo)的“默會知識”或“程序性知識”的學(xué)習(xí)，這些知識大多以動手實踐的形式讓學(xué)生直接感知、體悟和經(jīng)驗。課堂教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生初步掌握崗位職業(yè)技能、形成友好的職業(yè)態(tài)度，在日后謀生就業(yè)中順利實現(xiàn)職業(yè)生涯愿望。

筆者認(rèn)為，實踐知識特征有四個：一是實踐性?！皩嵺`知識是人類實踐性存在方式的一種表達(dá)，直接與職業(yè)學(xué)校的教學(xué)實踐相聯(lián)系并服務(wù)于教學(xué)實踐，即意味著職業(yè)教育中的實踐知識是在實踐中建構(gòu)（in practice）、是為了實踐（for practice）且依賴于實踐（on practice）的知識”[7]。二是個體性。即實踐知識帶有強烈的主觀經(jīng)驗體驗和鮮明的個人成長環(huán)境烙印，其雖然來源于并反映著客觀世界，但個體的興趣愛好、信念價值、生活閱歷、工作經(jīng)歷、個人能力、思維方式、行為特征都是千差萬別的。學(xué)校中學(xué)習(xí)的理論知識對學(xué)生將來要面對的職業(yè)生涯、社會環(huán)境、就業(yè)崗位、技能工種等，很難在個體差異性方面一一顧及，因而缺乏個體性。三是默會性。無論從知識的呈現(xiàn)方式還是從知識的可傳遞性來看，職業(yè)教育中的許多知識和技能都具有隱形的和個體差異的“默會性”，具有個人化的明顯特征。徒弟（學(xué)生）在師傅（教師）耳提面命下，可以通過觀察來熟悉工作流程、模仿來掌握操作技能、試錯來判定機器故障，他們可以成為一個合格甚至優(yōu)秀的操作工人或技術(shù)工人。但是要他們理論地概括說明“為什么”卻很難。四是動態(tài)性。隨著認(rèn)識主體的感知、體悟和經(jīng)驗深化，學(xué)習(xí)過程就是不斷整合個體積累并形成實踐知識的過程。當(dāng)實踐知識以直觀形象的形式依附在個體身上時，便具有個體性，當(dāng)以抽象邏輯的形式依附在物化的書本上時，便有了客觀性和共性。

18世紀(jì)初開始的資本主義生產(chǎn)方式迫切需要一種有別于古典教育體制的、能專注于培養(yǎng)滿足產(chǎn)業(yè)革命帶來的勞動力需求膨脹的學(xué)校，歐洲“雙軌制”教育體系應(yīng)運而生。其中，普通教育一軌仍然以講授形而上的理論、觀念和灌輸上流社會生活方式為榮;職業(yè)教育一軌則以培養(yǎng)技術(shù)技能操作人才為主，傳授實用知識技能以及生產(chǎn)活動中的秘笈訣竅等“實踐知識”?！捌胀ń逃匀粓猿謱W(xué)術(shù)導(dǎo)向、精英人才培養(yǎng)的小眾模式，職業(yè)教育卻開辟了為普羅大眾社會升遷流動服務(wù)、為社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供大批實用型、操作性勞動力的坦途?！盵8]

由于職業(yè)學(xué)校教育的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)實用型、技能型、操作型人才，所以定理、公式、原則、原理等書本知識考核不應(yīng)該成為評價學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。會操作、動手能力強，能在實踐知識基礎(chǔ)上形成能力，才是職業(yè)學(xué)校教學(xué)的主要目標(biāo)。從這個意義上說，職業(yè)教育教學(xué)改革的關(guān)鍵是課程改革，而課程改革的重點首先是厘清“什么知識最有價值”，就像20世紀(jì)初英國思想家斯賓塞面對古典教育發(fā)出的疑問一樣，我們在討論職業(yè)教育課程改革時，思路就是沿著“理論知識→實踐知識→實訓(xùn)實操→實踐能力”的脈絡(luò)由內(nèi)到外、由表及里地揭示課程本質(zhì)。

三、工作過程本位而非“課”程考試本位

在中國歷史上，“課”與“課程”是兩個詞?！督逃筠o典》對“課”的解釋有四項：一是“一門學(xué)科或一類學(xué)科”，二是“教材結(jié)構(gòu)的基本單位”，三是“課堂教學(xué)的簡稱或其時間單位”，四是“中國古代學(xué)校的考試制度”[9]。第四個義項進(jìn)一步解釋如下：“原指對官吏治績進(jìn)行的考核檢驗。漢武帝元朔五年（前124）建立太學(xué)，衍為對博士弟子員每年進(jìn)行具有一定程式的試驗稽核制度?！薄罢n”在這里是做名詞，而更多的是做動詞。例如，孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為“奕奕寢廟，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之”句注疏：“以教護(hù)課程①，必君子監(jiān)之，乃得依法制也。大道，治國禮法，圣人謀之，若周公之制禮樂也?！盵10]此處的“課程”基本上就是作為動詞來使用的。

“課程”最早作為一個動詞連用表達(dá)“考核”“監(jiān)督”之意，是在唐文宗《授李石平章事制》中，唐文宗在授職詔書中晉升戶部侍郎李石職位后，勉勵道：“爾當(dāng)勤成務(wù)之規(guī)，率致君之道，內(nèi)貞百度，外靖四方，參毗萬機，課程庶績。”意思是要李石輔助文宗處理朝政、監(jiān)督與考核各種事務(wù)的辦理。其實，“課”字本義就是“考查、考核”;“程”字本義是“度量之總名”。后引申為“考核、衡量”。《荀子·致仕》中說：“程者，物之準(zhǔn)也?！弊⒃疲骸俺陶撸攘恐偯?。”《說文》里說道：“十發(fā)為程，十程為分，十分為寸?！彼?，組成“課”與“程”的兩個字都含有考核考查的含義，“課，試也”，以“課”（考核、考試引領(lǐng)導(dǎo)向并督促）課業(yè)學(xué)習(xí)的“程”（進(jìn)程），是中國古代教育課程的特點[11]。

中國古代學(xué)校教育，尤其是官學(xué)，其教育目的是選拔治理國家的人才，學(xué)校場所是取士之地。漢代太學(xué)的“五經(jīng)博士”及其“博士弟子員”，是以每年（東漢時是每二年）的考試指引太學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)程，都是“比年入學(xué)，中年考?！?，需要經(jīng)過一、三、五、七年的“小成”，直至九年的“大成”。隋唐開始的分科取士，中國學(xué)校教育更是打上了“課”（考試）的烙印。有學(xué)者更明確指出，中國古代官學(xué)不是“養(yǎng)士之學(xué)”，主要是“取士之學(xué)”，即通過若干年的學(xué)校學(xué)習(xí)來發(fā)現(xiàn)“有用之才”。私塾、書院等私學(xué)性質(zhì)的教育機構(gòu)才應(yīng)該算是“養(yǎng)士之學(xué)”，即先生或?qū)W生可以在其中從心所欲、暢言所學(xué)，盡管很多時候也免不了要受科舉制度的影響。直到今天，我們的學(xué)校教育，尤其是普通學(xué)校教育，培養(yǎng)目標(biāo)仍是為高一級學(xué)校輸送合格新生，所以學(xué)校仍然是“取士之學(xué)”。

職業(yè)教育是產(chǎn)業(yè)革命之后出現(xiàn)的一種新的教育類型，其脫胎于中世紀(jì)以來的學(xué)徒制培訓(xùn)。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中重申職業(yè)教育的指導(dǎo)思想是“以立德樹人為根本，以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”，培養(yǎng)目標(biāo)是“數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”，教學(xué)目標(biāo)是訓(xùn)練藍(lán)領(lǐng)工人的“操作性”“技藝性”“實用性”能力，教學(xué)內(nèi)容是隨經(jīng)濟社會的生產(chǎn)方式不斷變化和生產(chǎn)水平不斷提高、職業(yè)工種更新淘汰所轉(zhuǎn)換、升級的知識與技能，教學(xué)形式是與學(xué)生將來從事某類工作過程相關(guān)的以經(jīng)驗積累和崗位體驗為主的實踐教學(xué)。普通教育的指導(dǎo)思想是為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格新生，即培養(yǎng)目標(biāo)是“升學(xué)”人才，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)是“為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”，即書本知識傳授和為升學(xué)服務(wù)，教學(xué)形式是課堂講授與考試。由于指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和課程內(nèi)容的不同，職業(yè)教育課程的第二個特點是“以工作過程為本位”，而不是以“課”（考試）程為本位。

掌握知識與發(fā)展能力（訓(xùn)練技能）構(gòu)成了學(xué)生在現(xiàn)代學(xué)校教育實踐過程中成長的兩個分歧點。普通學(xué)校的教學(xué)活動注重掌握知識，評價方式集中在書本知識的再現(xiàn)和學(xué)科內(nèi)容的復(fù)述上，動手操作能力的訓(xùn)練很難落到實處。職業(yè)學(xué)校里的教學(xué)活動注重技能掌握和操作能力培訓(xùn)，書本知識或理論知識的掌握相對不是那么迫切、那么容易。

按照認(rèn)識論和教學(xué)規(guī)律的要求，掌握知識和發(fā)展能力是相依相存、對立統(tǒng)一、互相促進(jìn)的，但是在教學(xué)現(xiàn)實活動中二者卻是孤立的、割裂的、顧此失彼的，很難做到辯證統(tǒng)一和有規(guī)律可循。近代學(xué)校教育歷史進(jìn)程中，有些國家干脆采取“雙軌制”學(xué)校教育制度，將培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、評價標(biāo)準(zhǔn)反映在不同的學(xué)校類別中。中國當(dāng)下的正規(guī)學(xué)校教育也不約而同地分成了兩大類別：職業(yè)學(xué)校教育和普通學(xué)校教育。在討論職業(yè)教育課程特點時，也一樣繞不開知識掌握與能力發(fā)展的關(guān)系問題。

四、實踐教學(xué)本位而非課堂講授本位

隨著人們對“實踐知識”的認(rèn)識不斷深化，“實踐”逐漸成為職業(yè)院校的核心教學(xué)概念。按照OECD在“知識經(jīng)濟”報告中的觀點，由于信息化和數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展，“是什么”和“為什么”等知識在課程內(nèi)容中所占比重越來越低，并且學(xué)習(xí)途徑也越來越方便、學(xué)習(xí)費用越來越低。但是“怎么做”和“誰來做”的知識在課程內(nèi)容中所占比重越來越高，學(xué)習(xí)途徑越來越依賴于實踐。

（一）實踐教學(xué)的起源發(fā)展

從學(xué)校教育的歷史演變來看，起源于歐洲中世紀(jì)家庭作坊生產(chǎn)的學(xué)徒制是最早的實踐教學(xué)模式。隨著手工業(yè)和商業(yè)活動的興起，家庭生產(chǎn)勞動的“掌柜”或“技師”，需要把自己的特殊技能或手藝訣竅，用口耳相傳、手足相授的方式傳遞給家族子弟或拜師入門的弟子，一來可以擴大生產(chǎn)規(guī)模，二來可以在生產(chǎn)活動中挑選自己家族事業(yè)的接班人。

學(xué)徒制的學(xué)習(xí)時間很長，從中世紀(jì)早期的9年，到文藝復(fù)興時期的7年，再到產(chǎn)業(yè)革命時期的3～5年，相對以班級授課制為代表的近代學(xué)校教育要長很多。師傅（教師）的主要職責(zé)是指導(dǎo)徒弟（學(xué)生）學(xué)習(xí)專門工具的使用、了解產(chǎn)品制作流程、掌握技藝訣竅真諦、信守家族獨門秘笈，也就是“過程性知識的規(guī)則和原則”的應(yīng)用;培訓(xùn)場所就是家庭作坊或小手工業(yè)工場，生產(chǎn)過程或日常勞作活動就是傳授過程，制作的真實產(chǎn)品就是學(xué)習(xí)成果及培訓(xùn)考核作業(yè);培訓(xùn)傳授方法就是今天的實踐教學(xué)法。除此之外，師傅還要對徒弟的社會生活經(jīng)驗、為人處世方式，乃至飲食起居、行會幫規(guī)、禮儀禮節(jié)等進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo)和點撥。不同的師傅具有不同的個性特征、行事風(fēng)格和培訓(xùn)方式，因而學(xué)徒制的培訓(xùn)效果常常因人而異，相去甚遠(yuǎn)。近代學(xué)校的班級授課制多采用比較適合陳述性知識、客觀事實、定義概念傳授的講授法，在脫胎于中世紀(jì)的近代大學(xué)、科學(xué)教育機構(gòu)、文法學(xué)校、文科學(xué)校中比較盛行。

（二）“實踐教學(xué)”的涵義

馬克思主義認(rèn)為，人和世界的關(guān)系不僅僅是認(rèn)識的關(guān)系，更是實踐的關(guān)系。“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐?！盵12] 人的勞動實踐“不但客觀條件改變著，例如鄉(xiāng)村變?yōu)槌鞘?，荒野變?yōu)殚_墾地等等，而且生產(chǎn)者也改變著，他煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式、新的需要和新的語言”[13]。實踐教學(xué)體現(xiàn)了職業(yè)學(xué)校教學(xué)過程中學(xué)生與教師的主體間性關(guān)系。教師既是傳授知識、訓(xùn)練技能等活動中的主體，也是學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)實操等活動中的客體;反之亦然，學(xué)生既是實習(xí)實訓(xùn)實操等活動中的主體，也是接受知識、練習(xí)技能掌握等活動中的客體。學(xué)生個人的生活環(huán)境、成長背景構(gòu)成了該個體獨特的實踐能力，在教師指導(dǎo)下，個體的學(xué)習(xí)活動不是沉默靜聽、死記硬背，而是要動口、動手、動腦，積極參與教學(xué)活動。實踐教學(xué)要求教師與學(xué)生不僅僅是以主體表象的方式來認(rèn)識世界，更是要作為實踐主體來把握、領(lǐng)悟自身實踐的種種可能性。

近年來，許多職業(yè)學(xué)校在教學(xué)改革中開始減少純理論知識的教學(xué)，增加實訓(xùn)實操的教學(xué)安排，開辟頂崗實習(xí)的教學(xué)形式，把技能訓(xùn)練和職業(yè)態(tài)度提高到辦學(xué)方向和培養(yǎng)目標(biāo)的高度來認(rèn)識。同時，由于職教發(fā)達(dá)國家的理念、制度、規(guī)程、機制被介紹到國內(nèi)來，在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系過程中，對學(xué)校教育體制“雙軌制”的重新認(rèn)識，促使人們認(rèn)識、思考、比較如德國“雙元制”、英國“三明治”、澳大利亞“TAFE”制和新加坡“教學(xué)工廠”等概念，“產(chǎn)教融合”“校企合作”“工學(xué)結(jié)合”“知行合一”成為衡量職業(yè)院校“實踐性”的硬指標(biāo)。

對“實踐教學(xué)”而言，有一個必須澄清的誤解。即在教育學(xué)話語體系中，“實踐教學(xué)”往往被認(rèn)為是相對“理論教學(xué)”的一種教學(xué)形式[14]。那種在教室實驗室外進(jìn)行的、以動手操作為主要形式的教學(xué)活動，如社會實踐、車間實訓(xùn)、企業(yè)實習(xí)等就是“實踐教學(xué)”，這就與教育學(xué)理論中的“教學(xué)實踐”混為一談了?！皩嵺`教學(xué)”不能簡單化為肢體運動，不是對學(xué)校中的身體活動單一正當(dāng)性的闡釋，即“實踐”的價值不能單純被表現(xiàn)為肢體化活動?！皩嵺`教學(xué)”不僅僅包括社會實踐、企業(yè)車間實訓(xùn)實操或頂崗實習(xí)等活動。目前在教育理論界和職業(yè)院校的教學(xué)實踐中，“校企合作”“工學(xué)結(jié)合”、車間實訓(xùn)、企業(yè)見習(xí)和頂崗實習(xí)作為中心話語，幾乎滲透到職業(yè)院校各個角落，甚至泛化為一種“實習(xí)實訓(xùn)中心主義”。

（三）實踐教學(xué)的形式

現(xiàn)代心理學(xué)將人的“技能”活動區(qū)分為“心智技能”活動和“動作技能”活動兩種。技能訓(xùn)練就是“動作的”或“心智的”習(xí)慣化定勢的養(yǎng)成，最終使人獲得“動作的”或“心智的”操作能力的一種活動。從職業(yè)教育角度看，技能訓(xùn)練是學(xué)生在教師（師傅）指導(dǎo)下，掌握勝任職業(yè)崗位（群）所必需的（心智的）經(jīng)驗技術(shù)和（動作的）技術(shù)技能的一種教學(xué)活動。從此出發(fā)，“技能訓(xùn)練”的落腳點必然是實踐教學(xué)。

目前，許多政府文件或決定決議中，大多將“五個對接”（即“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接”“課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接”“教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”“畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接”“職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接”）視為實踐教學(xué)的產(chǎn)物;絕大多數(shù)職業(yè)院校也將“校企合作、工學(xué)結(jié)合”落實在“校內(nèi)實操、校外實訓(xùn)、頂崗實習(xí)”上，認(rèn)為這樣就是實踐教學(xué)，而忽略了課堂上“實踐知識”的演示、講授和內(nèi)化。其基本上就是教學(xué)空間從教室里書桌前轉(zhuǎn)移到實訓(xùn)室企業(yè)生產(chǎn)線上，教學(xué)方法從口耳相傳、灌輸背誦轉(zhuǎn)變?yōu)榧寄芊纸饩毩?xí)、操作流程訓(xùn)練，教學(xué)情境從班級授課環(huán)境挪到仿真生產(chǎn)流水線環(huán)節(jié)。這導(dǎo)致知識與技能脫節(jié)、講授與實操對立、間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗分離。

實踐教學(xué)的載體應(yīng)該以“工作過程系統(tǒng)化”課程論為導(dǎo)向，將工作領(lǐng)域的生產(chǎn)內(nèi)容按照教學(xué)規(guī)律轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容，通過任務(wù)驅(qū)動、案例項目等教學(xué)方法，在仿真環(huán)境中展開工作過程的教學(xué)形式。實踐教學(xué)可以運用工作過程系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)性工具，參照崗位工作過程來情境化設(shè)計問題，重點是關(guān)注與職業(yè)實踐密切相關(guān)的工作流程設(shè)計，強調(diào)對工作過程“學(xué)”的過程。概言之，實踐教學(xué)的形式是圍繞工作過程中與生產(chǎn)工具、工藝流程、操作要領(lǐng)相關(guān)的知識和技能展開的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，也是將工作過程中所蘊含的技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)容而展開的教學(xué)。因此，實踐教學(xué)既要遵循工作過程導(dǎo)向原則，又要遵循根據(jù)學(xué)習(xí)者心理特點進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的原則;既要考慮到學(xué)生個體生活經(jīng)驗與職業(yè)工作性質(zhì)的適配度，又要觀照學(xué)生個體的知識背景、結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的契合度，更要按照職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律對實踐教學(xué)形式進(jìn)行改進(jìn)。

五、結(jié)論

國務(wù)院在《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中要求，要適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級換代、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步引起的大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新需要，建立特色鮮明的職業(yè)教育課程體系。所以，課程改革必須提高到職業(yè)教育發(fā)展創(chuàng)新生死攸關(guān)的高度來認(rèn)識。

一是正確認(rèn)識職業(yè)教育課程改革的知識論基礎(chǔ)。長期以來，由于普通教育、精英教育的強勢影響，職業(yè)教育管理者和教師漠視不同類型教育培養(yǎng)目標(biāo)的差異、人才規(guī)格差異、職業(yè)生涯規(guī)劃差異，致使職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)“少慢差費”、講授內(nèi)容空疏無用，要改變這種現(xiàn)象卻很難。首要原因是相當(dāng)大的一部分教育工作者不清楚課堂上教師應(yīng)該講授什么樣的知識，即課程的知識論基礎(chǔ)茫然。分不清理論知識與實踐知識的區(qū)別、顯性知識（陳述性知識）與隱性知識（過程性知識）的異同;堅持以課堂講授為本位而非實踐教學(xué)為本位，習(xí)慣課程內(nèi)容考試本位而非工作過程崗位流程本位。

二是職業(yè)院校課程建設(shè)的出發(fā)點不應(yīng)該是理論知識或書本知識，而應(yīng)該是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位標(biāo)準(zhǔn)，是工作過程系統(tǒng)化的知識與技能。近代以來的課程論發(fā)展已經(jīng)有一二百年了，理性主義和邏輯實證主義創(chuàng)造了體系嚴(yán)密、秩序井然、架構(gòu)完整、條理清晰的以書本知識和理論知識為本位的課程及課程論，使今天的職業(yè)教育工作者有太多理由躲在“知識”的桂冠下洗腦下一代，造成了同質(zhì)化的教育、同質(zhì)化的課程、同質(zhì)化的大腦和同質(zhì)化的學(xué)生。與人類本初的教育活動相比，書本知識占據(jù)課堂中心位置固然是一次學(xué)習(xí)的革命，但實踐知識更是人類學(xué)習(xí)內(nèi)容的亙古原則，生活勞動（工作過程）是學(xué)習(xí)形式的常態(tài)，而實踐教學(xué)也是長者與年輕人共同活動的聯(lián)系紐帶。

參 考 文 獻(xiàn)

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On the Value Orientation of Curriculum Reform in Vocational Education

Wang Chuan

Abstract ?The reform of curriculum content is the essential and core deeper problems in any school education reform. The core question of curriculum reform is what kinds of knowledge or skills should be teach to students in the classroom. Knowledge can be divided into theoretical and practical knowledge， explicit and tacit knowledge， declarative and procedural knowledge， and so on. In vocational education， the curriculum reform should insist on the value orientation of the practical knowledge-based rather than book knowledge-based， the working process-based rather than subject examination-based， and the practical teaching-based rather than classroom lecturing-based.

Key words ?vocational education curriculum; working process systemization; practical teaching; value orientation

Author ?Wang Chuan， professor of Guangdong Polytechnic Normal University （Guangzhou 510665）