蔡火林

摘 ? 要?改革開放以來特別是進入新世紀以來，我國社會進入了一個大變革和大轉(zhuǎn)型的時期。在這種社會背景下，如何能更好地開展學校德育工作成為社會各界的關(guān)注點。本文結(jié)合當前我國社會轉(zhuǎn)型時期的特點和學校在開展德育過程中存在的問題對學校德育進行了研究，以期能對學校德育工作的開展有少許啟示。

關(guān)鍵詞?社會轉(zhuǎn)型期 ?學校德育 ?問題 ?策略

改革開放以來特別是進入新世紀以來，我國社會結(jié)構(gòu)進入了一個大變革的階段，眾多學者把這個階段稱作社會轉(zhuǎn)型時期。“所謂社會轉(zhuǎn)型，是以市場經(jīng)濟體制的建立過程為先導，又不限于社會經(jīng)濟生活領(lǐng)域，而是由此引起的社會政治生活、文化生活整個社會結(jié)構(gòu)的變革?！盵1]在這樣一個時期，社會結(jié)構(gòu)的各個方面都在受著沖擊，并由此帶來了對人們道德價值觀的沖擊。受此影響，傳統(tǒng)的道德價值觀念體系受到普遍質(zhì)疑，而新的價值觀念體系又尚未確立。在這樣一種社會大背景下，學校德育過程中顯現(xiàn)出了一些不得不引起重視的問題。

一、終極化、理想化、精英化的德育價值取向

價值是客體對主體需要的滿足程度。價值取向是主體在面臨多種價值方案時，根據(jù)自身的需要對價值的認定和選擇。由此，德育價值取向就是教育主體在德育過程中，面臨多種德育價值方案時，選擇其中的某一種來實現(xiàn)德育目標。

我國長期以來都推崇并秉持著一種終極化、理想化和精英化的德育價值取向。比如，無私奉獻、先公后己、為了人民的利益奉獻一切、全心全意為人民服務(wù)……這種德育價值取向不是不可以有，其弊端在于這種德育價值取向和基于此而確定的德育目標的強大統(tǒng)攝力，這些德育價值取向必然直接反映到學校德育過程之中。此種德育價值取向沒有有效達到“從生活中來，到生活中去”的一種狀態(tài)，缺乏對學生日常生活規(guī)則的足夠關(guān)照。老師們在對學生進行德育的過程中，所講的東西如果太過于隨意、太過于生活化和沒有達到一定的“理論高度”就有可能被上綱上線，難道一定要希望學生成為一個思想純粹的人、無私奉獻的人、全心全意為人民服務(wù)的人、敬業(yè)樂群的人、憂國憂民的人……才行嗎？這答案應該不是！

“人們自覺或不自覺地，歸根結(jié)底總是從他們階級地位所依附的實際關(guān)系中，從他們進行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟關(guān)系中，獲得自己的倫理觀念?！盵2]希望每個學生都能成為品德極其高尚的人只能是一個美好的夙愿，因為不是每個學生都能達到圣賢般的道德水準。學校德育在終極化、理想化、精英化的價值取向指引下樂此不疲地向?qū)W生灌輸?shù)赖吕碚?，盼望著學生能成為一個個道德極其高尚的人。但是，這種對日常生活規(guī)則缺乏足夠關(guān)注的德育雖然不能說是失敗的，但至少不會取得非常好的效果。學生在離開校園進入社會之后，發(fā)現(xiàn)運用從學校里學來的那一套德育知識來處理日常個人與個人、個人與國家、個人與社會之間的關(guān)系顯得有點力不從心，甚至會出現(xiàn)很多矛盾的地方。筆者認為，學?？梢詫W生進行高尚的道德熏陶，但是，不能抱著“高、大、上”的德育價值取向統(tǒng)攝一切，應該加強對學生日常生活規(guī)則的傳授。

二、學校德育目標的階段性不明確

有研究者指出：“我國主流道德規(guī)范體系中道德的三個層次，即基礎(chǔ)層次的道德、主導層次的道德、理想層次的道德?；A(chǔ)層次的道德指尊老愛幼、文明禮貌、誠實守信等日常生活中的行為規(guī)范;主導層次的道德則是以‘五愛道德規(guī)范為主要內(nèi)容的社會道德;理想層次的道德是無私奉獻、全心全意為人民服務(wù)、反映社會發(fā)展方向的共產(chǎn)主義道德。”[1]相關(guān)部門在制定我國學校德育的目標時，有兩個基礎(chǔ)性的根據(jù)，一是根據(jù)國家社會的需要來制定目標，二是根據(jù)學生的身心發(fā)展特點來制定目標。學校應該基于這些根據(jù)特別是根據(jù)學生的身心發(fā)展特點來開展德育工作，但現(xiàn)實中進行德育時恰恰沒有很好地做到根據(jù)學生的身心來開展工作，沒有很好地注意到德育目標的階段性特征。

學校在開展德育工作過程中常常理不清道德三個層次的先后順序，顛倒其順序來對學生進行教育是很不正確的。例如，在小學甚至在幼教階段進行共產(chǎn)主義理想教育，在中學階段進行主流教育，而到了大學才開始進行日常生活中的社會公德教育。這種做法不能說對學生道德水準的培養(yǎng)沒有利處，但是效果不甚好。

三、“固步自封”的德育方式方法

面臨近年來一些學生的道德敗壞事件，社會各界幾乎千夫所指，直接把矛頭指向了學校。雖然這種把責任推到學校的做法有些欠妥，但不可否認的是，現(xiàn)行德育的有效性特別是德育方式方法受到了一定程度的質(zhì)疑。學校長期采用一成不變的德育方法，并且還自我認為效果極其良好，但實際情況并非如此。

1.課程化與抽象化

長期以來，老師們在課堂上拿一本書仔細按照教學大綱來講授道德知識，學生在下面拿著筆記本記，這是課程化與抽象化德育模式的典型寫照。課程化與抽象化的學校德育一方面忽視了很重要的一點就是道德價值與規(guī)范體系不是空洞的、說教的、抽象的，而是在很大程度上與現(xiàn)實生活緊密相連的，必將落實到處于現(xiàn)實中的人們的言行舉止當中，才能取得應有的效果。另一方面這種課程化與抽象化的德育模式也缺乏對學生內(nèi)心真實的道德體驗與共鳴的關(guān)注。這種德育模式可以增加學生的道德書本知識，但卻不能有效提高學生在面對現(xiàn)實生活中的道德困境時的價值選擇能力。

2.義利二元對立

學校在德育過程中，一味地向?qū)W生灌輸要如何擔負起自身的責任與義務(wù)，而較少觸及社會公民所具有的權(quán)利。這種德育方式實質(zhì)上是在一種義利二元對立的德育觀影響下形成的。要想學生以后能成為一個認真履行自己對家庭、國家、社會的責任的人，就不能少了讓其理解自身具有的權(quán)利?？档略f：“一個真正的道德主體，他必然既是道德的執(zhí)法者，也是道德的立法者，也就是說必然是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一主體?！痹谶@種義利二元對立德育觀中成長起來的學生，當以后自己的私欲不斷膨脹的時候?qū)⒉荒苊髁俗约壕哂惺裁礄?quán)利、別人具有什么權(quán)利和自己的權(quán)利邊界在哪里?？偟膩碚f，雖然個人所應該具有的義務(wù)與權(quán)利兩者不能說孰輕孰重，但如果不能從內(nèi)心感受到自己權(quán)利和權(quán)利邊界的人也很有可能不會成為一個認真履行義務(wù)的人。

四、過于泛化的德育內(nèi)容

對于德育是什么和什么是德育即對德育的內(nèi)涵和外延進行界定，一直是研究德育問題的人必須要面對的一個問題。學界對此問題也是眾說紛紜，但總結(jié)起來有以下幾種看法：“德育指思想教育、政治教育、道德品質(zhì)教育;德育指思想教育、政治教育、道德品質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育;德育是集體主義教育、愛國主義教育、心理素質(zhì)教育、公民教育、道德教育等的總稱。”[3]這實質(zhì)上是一種“大德育觀”和“小德育觀”的區(qū)別，而學校德育過程中秉持的正是一種“大德育觀”。在這種“大德育觀”的影響下，學校在對學生進行德育時講授的范圍很廣，并且主要以思想政治教育為主，而不是圍繞道德教育這一德育的中心來開展工作。長此以往，學校德育時間與精力被過度分散，德育將不能取得預期效果。

五、注重過程而非結(jié)果的德育工作評價模式

任何工作的開展都需要對其進行評價，以發(fā)現(xiàn)其中存在的不足而加以改進。德育工作的開展也不例外，也需要對德育工作進行評價?，F(xiàn)行學校的德育評價模式過于注重對德育過程質(zhì)量的評價而非德育最終結(jié)果質(zhì)量的評價。學校在德育評價時主要關(guān)注的焦點是德育課是否開設(shè)了，學生德育考試中是否得到高分。而對到底最終的效果如何、學生受到的啟發(fā)如何、還有沒有什么需要值得改進的地方這些問題的關(guān)注不夠。德育質(zhì)量不等于工作質(zhì)量，它是工作質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的合體，也就是說，在德育評價時不只能看到德育工作過程中的正確性與有效性，還應更多地關(guān)注到德育效果這一結(jié)果質(zhì)量。

六、相關(guān)應對策略

長期以來終極化、理想化、精英化的德育價值取向從根本上左右著我國學校德育的走向，而這種德育價值取向的弊端已經(jīng)顯露，所以必須適度加以修正。我國學校的德育不能以把學生培養(yǎng)成具有理想化、終極化品德的人為工作的最終目的，而應該對日常生活規(guī)則加以關(guān)注，特別是應該注意切實培養(yǎng)學生處理人與人、人與社會、人與自然之間的關(guān)系的能力。

“長期以來，我們各級學校思想教育同青少年身心特點相脫節(jié)，……青少年從小在課堂上沒有學到作為一個合格社會公民應遵循的為人處事的基本行為規(guī)范，卻要死記硬背那些高度理想化的、超凡入圣的道德信條，而一個人總是難以恪守那些未經(jīng)其思考和內(nèi)化的道德理念并踐履這些道德準則?！盵4]學校在進行德育時必須注意學生身心發(fā)展的階段性特點，依據(jù)學生的特點來開展德育工作。在小學階段應進行日常生活中得公德教育，中學階段進行社會主流價值觀教育，大學階段可適度進行諸如共產(chǎn)主義之類的理想教育，當然這種劃分也并非絕對的，可適度推行滲透型教育。

學校在進行德育時，不能止步于課堂上的照本宣科，不能止步于學生是否做了筆記，不能止步于學生在相關(guān)考試試卷上的分數(shù)高低，而應該關(guān)注學生是否在內(nèi)心有自己的獨特體驗，如何把德育理論與實踐有機地結(jié)合成一個整體，如何克服義利二元對立思維帶來的影響。

受“大德育觀”的影響，學校德育的范圍非常廣泛，一般包括思想教育、政治教育、道德教育、心理素質(zhì)教育等。學校這種為了學生成為一個全面高尚的人而多方出擊與各個擊破的德育內(nèi)容觀，實質(zhì)上極其不利于學校德育工作的中心——道德教育的開展，因為在“大德育觀”的影響下，學校沒有足夠多的時間與精力來開展對學生的道德教育，學校德育的成效也將大打折扣。

學?，F(xiàn)行德育評價模式只注重形式上的工作質(zhì)量而對于德育的結(jié)果質(zhì)量沒有給予足夠的重視。德育過后只是那一張試卷來評估整個德育工作的質(zhì)量，甚至連考試試卷也沒有，認為對德育進行評價可有可無。學校應該給予德育評價工作足夠的重視，特別是需要對德育的結(jié)果進行評價，只有這樣才能真正發(fā)現(xiàn)德育工作中的具體問題。

參考文獻

[1] 魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[2] 《馬克思恩格斯選集》（第3卷）[M].北京：北京人民出版社，1972.

[3] 李偉言.重塑我們的道德生活——當代德育價值取向轉(zhuǎn)型的理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4] 陳正良.沖突與整合——德育環(huán)境的系統(tǒng)系統(tǒng)建構(gòu)[M].北京：中國社會科學出版社，2005.

【責任編輯 ?鄭雪凌】