顧穎

【摘 要】錯誤是正確的先導，是通向成功的階梯，是教學的巨大財富。作為教者的我們，要學會“容錯”，善于抓住教學契機，讓學習過程在“動態(tài)生成”中挺進，讓課堂彰顯生命智慧的活力。

【關鍵詞】容錯;以錯引思;有效;認知建構;教學智慧

“課堂是學生出錯的地方”。面對我們的學生，他（她）們每個人都有自己獨特的生活背景、對事物有各自不同的理解方式，而且不同的人對同一事物思考的角度也不盡相同。更何況課堂上的學習過程本身就是探索的過程，有探索，就難免會“出錯”。因此，正如心理學家蓋耶認為“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！?/p>

“錯誤”是正確的先導，是通向成功的階梯，是教學精彩生成的可用資源。“學習是一種個性化行動”，因此作為教者，我們要學會“容錯”，同時善于抓住教學契機，以“錯”促學習目標、認知結構、學習方法、學習內容的動態(tài)生成，盡可能給學生多一點思考的時間、多一點活動的余地、多一點表現(xiàn)自己的機會，多一點體驗成功的愉悅，讓學習過程在“動態(tài)生成”中挺進，讓課堂彰顯生命和智慧的活力。

一、以“錯”促學習目標的動態(tài)生成——“問題讓學生自己提”

例如，在教學“三角形的認識”時，我首先請學生們聯(lián)系實際，說說在日常生活中，哪些物體的形狀是三角形的。而后發(fā)問：“那么，你認為什么樣的圖形是三角形呢？”學生回答：“有三個角的圖形叫三角形?！蔽页鍪就队埃▓D1）。這個投影一出示，很多同學先是滿臉疑惑：這也是三個角，可為什么不是三角形呢？接著便議論紛紛：看來，有三個角的圖形不一定就是三角形。有的同學思考片刻便搶著說：“這個圖形雖然是三個角，可是它不是三條邊。我覺得有三個角三條邊的圖形才叫三角形?！焙芏嗤瑢W聽了他的話覺得有道理，紛紛點頭稱是。我笑而不語，又出示了一張投影（圖2）。這個投影一出，同學們更茫然了：這也是三個角，三條邊，怎么不是三角形呢？教室里又是一片討論聲。這時，我見火候已到，又利用課件演示：三條線段，首尾依次連接，圍成三角形。同學們看到這個演示，又通過討論，得出了：三條線段圍成的圖形叫做三角形。這時，大家才長長地出了一口氣，臉上露出了成功的喜悅。一個個“問題”，引發(fā)了學生們對知識主動、積極的思考，極大地調動了學生們的思維熱情，同學們在“欲罷不能”的濃濃的探究氛圍中開始了對新課的學習。

二、以“錯”促認知結構的動態(tài)生成——“方法讓學生自己悟”

例如，探究“能化成有限小數(shù)的分數(shù)特征”時，我問：“有的分數(shù)能化成有限小數(shù)，有的分數(shù)不能化成有限小數(shù)，這里面蘊含著一個規(guī)律，猜一猜，這個規(guī)律是在分子中呢，還是在分母中？”當學生觀察到和分子相同，而能化成有限小數(shù)，卻不能時，一致認為規(guī)律在分母中。這時，我又問：“能化成有限小數(shù)的分數(shù)的分母有什么特征呢？”組織學生討論：有的說分母是奇數(shù)，但卻不能化成有限小數(shù);有的說分母是偶數(shù)，但也能化成有限小數(shù)……當學生屢屢碰壁，思維出現(xiàn)“中斷”、“偏離”時，我不再讓學生漫無目的地爭論，而是適時地點撥指導，啟發(fā)學生：“你們試著把分數(shù)的分母分解質因數(shù)，看能不能發(fā)現(xiàn)規(guī)律？”一句話，使學生一下便找到了思維的突破口，發(fā)現(xiàn)了特征：“一個分數(shù)，如果分母中除了2和5以外不含有其他質因數(shù)，這個分數(shù)就能化成有限小數(shù)”。正當學生心滿意足之際，我又出示和，先讓學生判斷，再組織試驗，從而又激起矛盾：為什么分母同是35，化成的小數(shù)卻有兩種不同的結果呢？通過觀察分析，最后讓學生自己認識到所發(fā)現(xiàn)規(guī)律的前面，還得補充個前提“最簡分數(shù)”。

在“猜想——驗證”的過程中，呵護每一個學生的悟得，從而再現(xiàn)了數(shù)學知識的發(fā)現(xiàn)過程。這樣，學生不僅扎實地獲得了數(shù)學知識和技能，還靈活運用思想和方法獲得了學習的美好體驗，享受到了發(fā)現(xiàn)學習帶來的愉悅。

三、以“錯”促學習方法的動態(tài)生成——“思路讓學生自己講”

英國大文豪蕭伯納曾言：如果你有一個蘋果，我也有一個蘋果，彼此交換，那么每人只有一個蘋果，如果你有一個思想，我有一個思想，彼此交換，我們每個人就有了兩個思想，甚至多于兩個思想。由此可見，教師在課堂中，應多為學生創(chuàng)設自主交流的時間和空間，讓學生在自主交流中，相互合作，相互啟發(fā)，相互借鑒，共同提高。

四、以“錯”促學習內容的動態(tài)生成——“錯誤讓學生自己析”

建構主義學習觀認為，學生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須是一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省，特別是內在的“觀念沖突”作為必要的前提。利用學習錯誤，并及時引發(fā)這種“觀念沖突”，能促使學生對已完成的思維過程進行周密且具有批判性的再思考。對已形成的認識從另一個角度，以另一種方式進行再思考，以求得新的深入認識，這既有利于問題的解決又培養(yǎng)了學生的反思能力。

著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權還給學生?！睘榇?，作為教師的我們，要把我們的課堂創(chuàng)設成一個有利于張揚學生個性的“場所”，在我們的課堂中，使“容錯——救失——利導”構成有機聯(lián)系的統(tǒng)一體，讓學生的個性在寬松、自然、愉悅的氛圍中得到釋放，展現(xiàn)生命的活力，讓我們的課堂教學就像斷臂的維納斯，就像傾斜的比薩塔，同樣具有獨特而真實的審美意義。

（作者單位：蘇州市姑蘇區(qū)草橋實驗小學校）