王治國

一天，我讀到某小學語文雜志上的《我是魔鬼老師》一文后，心中滋味雜陳。這篇文章的作者，模仿管建剛老師作文訓練系統(tǒng)布置“恐嚇”作業(yè)，讓學生捕捉內心體驗來寫作，在自己的班里“活學活用”了一次。作者共布置了十二項作業(yè)，從第一項的“認讀‘生字表一所有生字”到第十二項宣布“以上作業(yè)全部作廢”，一項項如山的作業(yè)劈頭壓下去，學生經(jīng)歷了怎樣的內心煎熬？

都說“模仿是最高的崇拜”。該文作者說，布置這樣的作業(yè)是因“喜歡管建剛老師的作文訓練兵法，真是樣樣奇，招招鮮”。管老師布置這樣的作業(yè)只有四項，而該老師似乎是為了加大“恐怖”的力度，整整布置了十二項。大概這班學生平時很聽話，教師一路布置下來還順溜。但哪里有“壓迫”哪里就有“反抗”，到了第十一項時，“學生們再也不顧我的清規(guī)戒律，大喊大叫，怨聲載道，‘天哪，媽呀的聲音此起彼伏”。

管老師用布置“恐嚇”作業(yè)的形式來指導學生寫作，確實匠心獨運，但我卻一直沒敢效仿。原因是我自己比較膽小，即便已過而立，仍不敢一人獨自在家，害怕獨自走夜路，追溯源頭概因從小聽多了狐仙鬼怪的故事。我擔心處于童年期的小學生，定會有人因這樣的“恐嚇”作業(yè)而禁受不住?！翱謬槨被蛟S為教學開了方便之門，但它顯然不能為學生創(chuàng)設一種輕松安全的情感氛圍，處于“恐嚇”邊緣的孩子能否真正獲得智慧，很讓人質疑。無獨有偶，筆者在另一小學語文專業(yè)雜志上看到某名師這樣引導學生理解“沮喪”的案例——

師：理解的同學舉手。（少數(shù)人舉手）不理解的同學舉手。（多數(shù)人舉手）

師：（生氣狀）不理解這個詞的站起來！站好！還有人笑！你們不理解這個詞，說明你們的課前準備做得非常差，今晚罰你們回去在字典上查這個詞，把意思抄寫一千遍！

（生低頭不語）

師：這里面有沒有班干部？

（一女生舉手）

師：說說你的感受，舒服嗎？

生：不舒服。

師：難過嗎？

生：難過。

師：但是敢不寫嗎？

生：不敢。

師：好了，剛才開個玩笑。你們此刻的心情，就叫“沮喪”。都坐下吧，剛才老師是逗你們玩呢！老師哪兒能罰一千遍，十遍都不能罰，否則老師就太缺少師德了！

我以為，上述教師煞費苦心“營造”的教學情境，難免會讓學生和旁觀者有“逗你們玩”之感。學生經(jīng)歷“恐嚇”“沮喪”與“釋然”之后，即便寫出生動活潑的作文（或理解了詞語），他們是不是還會覺得原來為寫作文或理解詞語大人可以逗小孩，那小孩可不可以逗大人？哪一天為寫出“驚天動地”的作文他們是不是也可以打電話報警，開玩笑說自己被綁架了？如此教學成了一場鬧劇，何來教的尊嚴與學的愉悅？

天才少年卡爾威特在回憶其父的教育方法時說過這樣一段話：“我從不允許母親或保姆給我講幽靈、惡鬼、地獄、妖怪之類恐怖迷信的故事，無論我哭鬧得多么厲害?！蔽蚁?，如果小時候我沒有聽那些恐怖迷信的故事，我就不會像今天這樣膽小。小孩子的心性極其柔弱，雖然教室里出現(xiàn)的“恐嚇”與“沮喪”最終被告知是假的，但誰能保證不會在他們心里留下抹不去的陰影？

孩子們的智慧之花不可能在充滿恐懼的懸崖上綻放，教師應該為他們傾心打造愉悅的課堂。課堂是師生生命拔節(jié)的地方，這里更多的應是爽朗的笑聲和輕松愉悅的對話。

（作者單位：安徽安慶市石化一?。?/p>

（責任編輯 張振清）