劉春俠
“學(xué)習(xí)共同體”是指由具有共同目標(biāo)、共同信念的教師與學(xué)生共同構(gòu)成的團(tuán)體,通過(guò)師生間對(duì)話、協(xié)作等活動(dòng),形成相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系,最終促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)。教師的人格學(xué)品的提升,會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響,學(xué)生的成長(zhǎng)也促使教師要加快發(fā)展,這樣,就自然形成了一個(gè)良性發(fā)展鏈。當(dāng)生命個(gè)體不斷成長(zhǎng)且感受到幸福的時(shí)候,就會(huì)形成一種成長(zhǎng)的自覺(jué)行動(dòng)與自我要求,教師的教與學(xué)生的學(xué)的質(zhì)量,也就必然提高。
一、共讀經(jīng)典 豐盈生命
作為語(yǔ)文教師,必須具備開(kāi)闊的文化視野,深厚的文化底蘊(yùn),才能激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)文字,接受文化的浸潤(rùn)和滋養(yǎng),進(jìn)而提高人文素養(yǎng)。教師要有書(shū)卷氣,校園要有讀書(shū)風(fēng),才能為學(xué)生的生命發(fā)展打造亮麗的精神底色。讓閱讀開(kāi)一朵“無(wú)用”的花一直是我心中的教育夢(mèng)想。于是,我開(kāi)始濾去了簡(jiǎn)單機(jī)械的記憶和重復(fù)低效的題海,與學(xué)生一起進(jìn)入對(duì)經(jīng)典書(shū)籍的探索。
我開(kāi)展“課前吟誦語(yǔ)文活動(dòng)”,即利用每節(jié)語(yǔ)文課前三分鐘時(shí)間,吟誦《論語(yǔ)》《詩(shī)經(jīng)》中的篇章,以陶冶學(xué)生性情。我舉辦“讀書(shū)漂流活動(dòng)”,即師生將自己讀后的優(yōu)秀書(shū)籍進(jìn)行自由交換,參加“讀書(shū)漂流活動(dòng)”的書(shū)籍扉頁(yè)上要寫(xiě)一段推薦的話。我提倡“互助閱讀”,即全體師生,每人貢獻(xiàn)兩本好書(shū),放在班級(jí)圖書(shū)角里共享。一個(gè)學(xué)期下來(lái),實(shí)現(xiàn)“捐兩本,讀百本”的目標(biāo),增加了學(xué)生的閱讀量。我還要求批注式閱讀,讓學(xué)生讀到別人的感悟和心得,在思想碰撞中收獲生命的成長(zhǎng)。我還開(kāi)設(shè)每周一節(jié)的閱讀課,保證師生安靜閱讀的時(shí)間。每月的閱讀交流課對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、思維思辨能力,形成文學(xué)素養(yǎng)意義深遠(yuǎn)。
事實(shí)上,師生共讀活動(dòng)的推進(jìn)是艱難的,一些學(xué)生曾質(zhì)疑它,擔(dān)心影響自己的學(xué)習(xí),甚至排斥,說(shuō)與高考無(wú)關(guān)的事情他們不愿參與。我知道,理想是有光亮的,它一直在前方。于是我多方教育引導(dǎo),甚至利用老師的權(quán)威“威逼利誘”。后來(lái),他們終于嘗到了閱讀的甜頭,意識(shí)到“無(wú)用即為大用”。如今,我們班的師生共讀已成為常態(tài),我們常把觸及靈魂的文章推薦給彼此。沉浸在書(shū)香中,曾經(jīng)飄忽的眼神變得沉靜,我知道,這是一種有品質(zhì)的生活。
二、解讀文本 互促提升
課堂是師生共同生活的地方,是彰顯教師創(chuàng)造的光輝和人性魅力的田園,是學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性和發(fā)展的樂(lè)園,是師生享受幸福完整教育生活的精神家園。
學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)就要為學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)提供廣泛的可能性,要在課堂教學(xué)中給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)時(shí)間,要由關(guān)注教材轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生,要使課堂活動(dòng)成為師生富有創(chuàng)造的智力活動(dòng),激發(fā)學(xué)生的“智慧潛能”,展開(kāi)師生“對(duì)話”教學(xué)。
“對(duì)話”教學(xué)呼喚學(xué)生對(duì)文本的深度體驗(yàn)和多元解讀。歌德說(shuō):“優(yōu)秀的文藝作品,無(wú)論你怎樣探測(cè)都是探測(cè)不到底的。”這說(shuō)明文學(xué)作品可作多角度、多層面的解讀和感悟。因此閱讀教學(xué)不能再以探究作者的原意為中心,而是引領(lǐng)學(xué)生從自己的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā),去建構(gòu)個(gè)體的獨(dú)特意義。
例如,通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)常規(guī)主題的批評(píng)和對(duì)同學(xué)伙伴觀點(diǎn)的質(zhì)疑,學(xué)生探得隱藏于文本深處的精粹。他們認(rèn)為莫泊桑小說(shuō)《項(xiàng)鏈》的主題可以是“生活的偶然事件可以影響人的一生”。他們讀戴望舒的詩(shī)《雨巷》,讀出了愛(ài)情追求無(wú)著的悵惘和憂愁,也讀出了詩(shī)人癡迷地追求人生理想而不能實(shí)現(xiàn)的傷感。學(xué)生在對(duì)魯迅《祝?!返闹黝}進(jìn)行探究后,認(rèn)為《祝?!返闹黝}是多重的,除了“揭露封建禮教吃人的本質(zhì)”外,還批判了國(guó)民冷漠麻木的“看客心態(tài)”,暴露舊社會(huì)農(nóng)村社會(huì)的封閉落后和愚昧迷信。他們?cè)u(píng)價(jià)祥林嫂勤勞質(zhì)樸,對(duì)其不幸的命運(yùn)深表同情,但又贊賞她面對(duì)悲慘遭遇的堅(jiān)強(qiáng)性格和反抗精神,亦為其輕信盲從而惋惜。這樣的多元解讀一定比教參的定論全面深刻,它使學(xué)生的思維品質(zhì)得到了提升,閱讀期待也隨著文本解讀的深入而愈加高漲。
當(dāng)然,多元解讀要有底線,文本的“不確定性”絕不意味著可以任意、隨意濫化解讀。當(dāng)學(xué)生有了個(gè)性化體驗(yàn)后,我常與學(xué)生共同討論哪些理解最合理,哪些又是不合理的。
在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi),我們各方接納,相互敞開(kāi),在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)心靈與心靈的碰撞,思想與思想的交流。在這個(gè)共同體內(nèi),我們同聲相應(yīng),同氣相求,激活思維,感受著深度互動(dòng)的激發(fā)和生命成長(zhǎng)的幸福。
三、共生寫(xiě)作 激勵(lì)喚醒
共生寫(xiě)作,就是通過(guò)師生、生生之間寫(xiě)作體驗(yàn)、寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)和寫(xiě)作過(guò)程的互相激活,激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望和寫(xiě)作激情,優(yōu)化學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程,提高學(xué)生寫(xiě)作能力的一種作文教學(xué)方法。它首先指向?qū)處煹囊螅趯?shí)踐操作中,不再是教師帶著寫(xiě)作的技巧和要求進(jìn)課堂,而是自己的經(jīng)歷、體驗(yàn),甚至是作品。最真切的感受是,這樣的課堂,著實(shí)考驗(yàn)著教師的學(xué)問(wèn)修養(yǎng)、教學(xué)功底。在課堂上,教師用作品做素材,讀文一半時(shí)請(qǐng)同學(xué)構(gòu)思、談?wù)摵笪膬?nèi)容,涉及故事情節(jié)如何展開(kāi)、主題多樣性等等方面,再讓學(xué)生欣賞原作后文,在比較中思考、交流,進(jìn)而形成自己的寫(xiě)作認(rèn)識(shí)。這樣的教學(xué)不再是為方法而教方法,而是讓學(xué)生自己悟出技巧形成寫(xiě)作能力的自覺(jué)活動(dòng),是能誘發(fā)出學(xué)生高品質(zhì)作品的寫(xiě)作活動(dòng)。
共生寫(xiě)作中,教師與學(xué)生相互激發(fā)、學(xué)生與學(xué)生彼此碰撞。學(xué)生開(kāi)始愛(ài)上作文課,期盼作文課,因?yàn)樗且环N喚醒和激勵(lì)。必須提醒的是,共生寫(xiě)作選用的資源,要具備生發(fā)功能,處于未完成的開(kāi)放狀態(tài)。因?yàn)橥晷涡睦韺W(xué)認(rèn)為,人天生傾向于去完成未完成的形式。只有面對(duì)未完成的作品,學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生完善它的創(chuàng)作欲望和完善沖動(dòng)。
★作者單位:江蘇徐州市第二中學(xué)。