蔡蓮蓮

一、問題的提出

初中英語新課程改革倡導多元、立體的知識結(jié)構(gòu)和自主、合作、探究的學習方式。教材則具有理念新、話題新、語言素材新等優(yōu)點，以此為載體，大多數(shù)學生通過學習和實踐活動，能逐步掌握語言知識，開闊思維，提高語言的綜合運用能力。但在英語新課標新教材的教學實踐過程中我們也發(fā)現(xiàn)，由于能力或基礎(chǔ)各異，學習者的學業(yè)水平不可避免地出現(xiàn)了差異。同時，近年來隨著外來務(wù)工人員子女比例的增加，學生群體英語教育背景的各不相同也造成了英語學業(yè)成績兩極分化的現(xiàn)象日益嚴重。改變這種現(xiàn)狀的迫切性確實給初中英語教學提出了一個亟需解決的研究課題。

二、多維度分層教學的依據(jù)及設(shè)想

面對出現(xiàn)的問題，如果教師在教學中對所有學生采用單一的教學方法，就不能滿足所有學生的學業(yè)發(fā)展需求，可能會挫傷學生英語學習的積極性，教學實效性將會降低。如果借鑒前輩教師已探索過的分層教學的經(jīng)驗，并結(jié)合小班化教學環(huán)境的優(yōu)勢，從課堂教學和課外延伸多處入手，嘗試新的多維分層教學，應(yīng)該是一條可行之道。

1.小班化教學環(huán)境的優(yōu)勢

隨著學校班額的減少、班級規(guī)模的同步縮小，產(chǎn)生了小班化的教學環(huán)境。學生在課堂內(nèi)被平均分配的時間增加了，享有的教育資源可用率增加了，師生間、生生間的充分互動也有了時空上的保障。學生在教師的指導下，有更多的機會表達觀點、質(zhì)疑提問、參與實踐。教師也能夠擺脫束縛，把目光投向每個學生，提供個性化的教學和指導。小班化教學環(huán)境為教師創(chuàng)設(shè)符合學生個性發(fā)展的教學組織形式帶來了便利，多維度分層教學是有可能實現(xiàn)的。

2.分層教學的傳統(tǒng)模式

分層教學是經(jīng)許多前輩教師研究并實踐驗證的有效教學形式之一。一般意義上說，它是教師根據(jù)學生的現(xiàn)有知識和能力水平，將他們分成各自水平相近的不同組群并實行區(qū)分教學，在教師恰當?shù)姆謱咏虒W策略和不同群體自身的相互作用下，實現(xiàn)學業(yè)更好的發(fā)展和提升。傳統(tǒng)的分層教學以年級內(nèi)分層分班的教學模式和班級內(nèi)按測試成績排序的分層教學模式居多。分層教學模式符合個體差異理論和因材施教的原則，符合維果茨基的最近發(fā)展區(qū)學說。

3.多維度分層教學的設(shè)想

傳統(tǒng)模式簡便，易于操作，有一定成效但同時也有其不足之處。如有些方案在具體操作時可能會受到其它學科的制約，單一的分層模式對學生個性和情感動態(tài)等非智力因素缺乏考慮。因此，教師基于班級個體的實際情況，聚焦于自身的課堂教學，在開發(fā)更具可操作性、更有效的分層教學模式上還需要作進一步的探究。

根據(jù)布盧姆的“掌握學習”理論，影響學業(yè)達成度有三個重要變量：（1）學習者的認知能力和結(jié)構(gòu)水平。（2）教學設(shè)計任務(wù)是否適合學習者的學習程度。（3）情感特征，即學習者對學習的情意、態(tài)度、興趣、信心等非智力因素的總和。

因此筆者引發(fā)了對多維分層教學策略架構(gòu)的思考。首先，每個學生都有獨特的個性和認知特點，并各有優(yōu)勢和不同的發(fā)展?jié)撃?。教師要尊重差異，發(fā)現(xiàn)學生的學習風格，以此設(shè)計分層任務(wù)，符合不同學生的認知風格。其次，分層設(shè)計要從多維度考慮，從教學目標、教學方法、作業(yè)設(shè)計、評估反饋等多方面優(yōu)化教學，構(gòu)建全方位、合理的分層思路，真正落實學生的主體地位，實現(xiàn)新課程所倡導的綠色、有效課堂。再次，要充分考慮學生在英語學習上的情感，在分層結(jié)構(gòu)上采取實際情況與學生意愿相結(jié)合的原則，揚長避短，使分層策略不僅能調(diào)動學生發(fā)揮學習潛能，也可以幫助其看到自身不足而產(chǎn)生學習動力。因此，分層教學既是一種教學策略和模式，更應(yīng)該是一種育人思想和智慧。

三、實踐與探索

1.從學生現(xiàn)有水平角度進行組織結(jié)構(gòu)分層

從客觀角度，基于學生的認知水平進行分層。筆者根據(jù)學生的學習成績，將所任教班級的36位學生劃分為A、B、C三個層次。A層的學生英語學業(yè)水平相對領(lǐng)先、穩(wěn)定，對英語學習有濃厚的興趣和較強的自主學習能力，感覺平時的學習量不夠，有超前學習的愿望。B層的學生在英語學習上有比較強烈的愿望，基礎(chǔ)知識較為扎實，但是學習主動性不夠，有一定的能力和潛力，但需要教師扶一把，給以一定的督促和輔導。C層的學生英語學習不自覺、基礎(chǔ)較差、家庭教育相對缺失，需要教師時刻關(guān)心和督促。這個維度的分層只限教師自己掌握，名單不對學生公開，盡量規(guī)避分層可能造成的負面心理壓力，主要目的是方便教師進行平時的檔案袋記錄工作，通過觀測跟蹤學生的學業(yè)變化，同時也為組成同組同質(zhì)或同組異質(zhì)的小組活動創(chuàng)造條件。如：在課后的學生互助學習中，我請每位A層的學生擔任不同組別的組長，每位組長負責B和C層各一到兩名同學。在日常學習中，三種不同層次的學生被編排成幾個小組，組長負責組織組員背誦課文、小組討論、提問解疑、作業(yè)的監(jiān)督和檢查等合作學習活動。

但這樣的層次不是一成不變的，要根據(jù)發(fā)展情況動態(tài)調(diào)整。實踐發(fā)現(xiàn)，這樣分層設(shè)組能提高學生學習英語的積極性，激發(fā)學生的主動性，形成良好的學習氛圍。

2.從教學目標角度進行教學內(nèi)容分層

長期以來，多數(shù)教師習慣于制訂單一的教學目標，忽視了對學生個性差異的分析。這勢必造成好學生因任務(wù)簡單、輕松完成目標而產(chǎn)生驕傲自滿的情緒，學習基礎(chǔ)薄弱的學生因覺得有難度、達不到要求而產(chǎn)生自卑心理，從而使分化現(xiàn)象加劇。所以，只有根據(jù)學生的學業(yè)水平，對教學進行目標分層，從不同組學生的實際出發(fā)，區(qū)別對待，使不同層次的學生都能獲得相應(yīng)難度的任務(wù)，充分調(diào)動起學習動機并學有所獲，這樣才能達到激發(fā)各個群體的學習積極性的目的。如：經(jīng)常給不同層次的學生制訂不同的單元學習目標。A層學生在掌握教材詞匯、語法等知識內(nèi)容的基礎(chǔ)上完成聽、說、讀、寫等方面的訓練，另外還要圍繞單元教學主題，流利地完成主題演講任務(wù)。然后通過補充材料，開闊視野，增加閱讀量，創(chuàng)造性地解決一些開放性的問題。最后進行口頭和書面的單元總結(jié)，著重提高學習能力。B層學生以掌握教材內(nèi)容為主，應(yīng)掌握基本語言知識，并在此基礎(chǔ)上通過聚焦專項的聽說讀寫任務(wù)，夯實單元知識為載體的基本語言技能，達到良好標準，能自主地選擇完成補充任務(wù)，要求較為流利地復述單元主要內(nèi)容。C層學生則按考綱要求，以掌握基礎(chǔ)詞匯、語法項目為主，通過完成任務(wù)夯實基本技能，達到合格的標準。這樣既保護了A、B、C三個層次學生的自尊心，適當?shù)哪繕撕腿蝿?wù)也調(diào)動了所有學生的英語學習積極性。特別是C層的學生，自然不會覺得英語面目可憎了，再加上教師平時的關(guān)心和鼓勵，學習的自覺性和自信心就會有所提高。

為方便完成不同的教學目標，教師在平時的備課環(huán)節(jié)，可以用導學案的方式，對各單元的單詞、詞組、課文以及練習進行教學目標分解，并用任務(wù)單的形式為每一層次的學生制訂不同的學習目標，如課文板塊的導學案，可設(shè)計任務(wù)請A層學生課前查資料、找語言知識規(guī)律，課上為大家講解。

3.從任務(wù)設(shè)計角度進行作業(yè)分層

作業(yè)是課堂教學內(nèi)容的延伸，是課堂教學效果的檢測。它不僅能用來衡量教學目標是否達成、學生課堂學習是否有效，更是學生鞏固課堂所學知識和查漏補缺的重要手段和途徑。因此，作業(yè)的設(shè)計必須充分考慮所授內(nèi)容、學生的實際水平和層次差異。為便于操作，作業(yè)可以分為必做題和選做題1及選做題2。同時結(jié)合不同題型和知識點的難度，設(shè)計出適合A、B、C層學生的作業(yè)。如結(jié)合考綱，把單元知識中最基礎(chǔ)的內(nèi)容設(shè)計成難度比較小的選擇題，要求全班都做。在課文教學后，要求A層學生有感情地朗讀并用自己的話轉(zhuǎn)變?nèi)朔Q來復述；B層的學生流利朗讀、背誦課文；C層學生朗讀課文，能夠背出主要內(nèi)容或者對照著中文背誦即可。當然，每個學生都可以“跳一跳”，接受選做題l和2的挑戰(zhàn)。

總之，作業(yè)設(shè)計的一項基本原則，是讓各個層次學生都能享受到成功的喜悅。通過分層任務(wù)進行分層檢測，有助于正確把握學生的學習情況，便于開展后續(xù)的個別教學活動，有助于學生整體水平的提升。分層練習是分層施教的重要環(huán)節(jié)之一。

4.從課堂提問角度進行課內(nèi)指導分層

英語課堂是在教師創(chuàng)設(shè)的語境下語言交際活動發(fā)生的場所。富有交際性的課堂為學生的語言學習提供了良好的環(huán)境。在師生互動話語中，教師的提問是非常重要的，有的提問功能是檢測，有的提問功能是引導。無論何種提問，都需要精心設(shè)計，緊密圍繞教學目標，充分考慮問題的難度，考慮適合由誰來回答。筆者在教學過程中經(jīng)常根據(jù)教學內(nèi)容，針對A、B、C三層學生的特點，有針對性地設(shè)計適合各層學生的提問。對C層學生主要對所教授的基本知識進行即時的檢測，或者有時是為了引發(fā)他們的興趣或注意力而提問，促進他們掌握必要的基礎(chǔ)知識和基本技能。對B層學生，也要重視課堂基礎(chǔ)知識的檢測和引導，著重在單詞、句子、語法等基礎(chǔ)知識的落實以及聽說讀寫各項基本技能的訓練上。對A層學生，多提些開放性的問題，啟發(fā)他們的思維，并通過他們帶動全班學習。

課堂提問應(yīng)具有層次性、針對性、點撥性。教師心中有學生，就會根據(jù)不同的教學內(nèi)容，通過提問積極引發(fā)各層學生的學習動機，提高課堂教學的實際效果。

5.從提優(yōu)扶弱角度進行課外指導分層

課外輔導是課堂教學的補充，這種補充不是單純的課堂延時，也不是變相增加學生的題量負擔，而是要根據(jù)不同層次的學生，給予針對性的指導。對C層學生，除了要幫助他們找出學習問題的癥結(jié)，還要對他們的個性進行分析，教會他們可行的學習方法，幫助他們樹立信心。而對A層學生來說，可指導他們閱讀課外英語書籍，不斷擴大他們的語法知識和詞匯量，提高其自學能力。

四、結(jié)束語

實施分層教學后，學生英語學習的整體情況有了改觀。A層學生過去那種盲目自滿的優(yōu)越感消失了，面對強手也不像過去那么缺乏自信，適度的壓力變成了學習動力。B層的學生感到學有所獲，改變了“要我學”的被動局面，學習積極性高漲起來。C層的學生也不再覺得自己是被人遺忘的角落，逐漸對英語學習產(chǎn)生了興趣。

綜上所述，在小班化的教學環(huán)境中，教師應(yīng)根據(jù)不同的學情和教學內(nèi)容，設(shè)計不同的教學任務(wù)和組織形式，讓每個層次的學生在相應(yīng)的起跑線上接受不同難度的挑戰(zhàn)，并得到實實在在的幫助。值得一提的是，筆者所嘗試的在小班化教學背景下的分層教學不是唯分數(shù)論的，而是根據(jù)學生的個人愿望、現(xiàn)有學力水平、潛能優(yōu)勢以及教學內(nèi)容、形式的多維分層，并根據(jù)學生的學習動態(tài)進行定期調(diào)整。

誠然，在實踐中筆者也有些困惑。由于不是采取分層分班的形式，所嘗試的多維分層大多是班級內(nèi)部的隱形分層，這對教師課堂教學的精力分配、任務(wù)設(shè)置都有很高的要求。在以后的實踐中，筆者將和教研組的同行們共同合作，細化任務(wù)目標，分塊研究，減輕工作難度，提高效率。另外，在分層調(diào)整的時候，有些學生不可避免地要降到下一個層次，這時他們的情緒會有波動，如何幫助學生既能清楚意識到自己的問題，又能平和地得到正面激勵的效果，同樣值得思考。雖然在多維分層研究中還有許多困難，但這樣的教學模式有利于培優(yōu)扶弱，建立互助合作、樂于探究的學習氛圍，有利于提升學生的學習品質(zhì)，促進全體學生的最優(yōu)發(fā)展。

參考文獻：

[1]胡興宏.分層遞進教學策略在課堂中的運用[J].北京：中國紡織大學出版社，1998.

[2]雷佼.初中英語小班化教學研究[D].武漢：華中師范大學，201l.