駱君峰

摘 要：教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)。同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，是低效教學(xué)，低效的課堂教學(xué)行為降低了教師的工作效率。通過對(duì)教師課堂教學(xué)行為的探討， 來尋找教師課堂教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系；通過分析教師低效課堂教學(xué)行為的因素，為改進(jìn)教師教學(xué)效能提供參考，從而讓教師樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”思想。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)行為；教學(xué)效益；低效性；有效性

根據(jù)教學(xué)行為有效性程度，可將教學(xué)行為分為有效與低效。無效、低效并不是指沒有任何效果，而是指教學(xué)行為的效果沒有達(dá)到預(yù)先設(shè)計(jì)的要求。課堂行為中，學(xué)生和教師都是主體，都具有自我選擇和自我控制的能力。是教師由于選擇了不同的教學(xué)策略處理相同的教材，而出現(xiàn)低效教學(xué)與有效教學(xué) [1 ]。

教育是什么？愛因斯坦說：“教育就是當(dāng)一個(gè)人忘記了在學(xué)校所學(xué)的一切東西之后還留下來的?！钡莱隽四ú蝗サ?，植入內(nèi)心的骨頭里的那份世界觀、人生觀和情感態(tài)度與理想和信念、品格和氣質(zhì)、思維能力和學(xué)習(xí)能力，想象力和創(chuàng)造力 [2 ]。

當(dāng)前高屋建瓴的有效課堂教學(xué)理論與實(shí)際教學(xué)存在一定距離，多數(shù)教師基于自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，不可避免存在低效、無效的教學(xué)行為。對(duì)有效物理教學(xué)行為的研究，筆者認(rèn)為可以從低效物理課堂教學(xué)行為作為切入點(diǎn)，“低效課堂教學(xué)行為”不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W得好不好。對(duì)當(dāng)前低效課堂教學(xué)行為進(jìn)行歸類與探討，對(duì)低效課堂物理教學(xué)的重視與反思，降低低效課堂教學(xué)行為的比例，從而達(dá)到提高有效課堂教學(xué)目的。筆者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)理論，認(rèn)為當(dāng)前物理課堂低效教學(xué)行為大致分為三類：

1 追求教學(xué)進(jìn)度滿堂灌

1.1 教學(xué)核心問題是教學(xué)效益，經(jīng)過老師一段時(shí)間的教學(xué)后，學(xué)生要取得具體的進(jìn)步和發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，很多教師因擔(dān)心教學(xué)時(shí)間不足，通過清晰、透徹的講授法，向?qū)W生灌輸物理知識(shí)。但這種以教師講為主體的講授法，留給學(xué)生思考理解時(shí)間太少，學(xué)生對(duì)知識(shí)理解不透，只能死記硬背，從而導(dǎo)致低效教學(xué)。

比如在進(jìn)行《驗(yàn)證力的平行四邊形定則》實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，多數(shù)老師實(shí)驗(yàn)時(shí)，詳細(xì)講解實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹⒃?、思想、步驟和注意事項(xiàng)，學(xué)生按老師給出的方案操作一遍，對(duì)實(shí)際測(cè)量值F和理論值F′搞不清，沒有真正體會(huì)“等效”的物理思想。

1.2 教學(xué)效益要求教師要有時(shí)間和效益觀念，不能簡單把“效益”理解為“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”，效益取決于單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜合考慮的結(jié)果 [3 ]。高中物理復(fù)習(xí)課和講評(píng)課，不少教師通過講授方式，把解題思路詳細(xì)闡述，占滿整節(jié)課，沒有留出時(shí)間給學(xué)生解答和思考時(shí)間。沒有讓學(xué)生自己犯過錯(cuò)誤，體會(huì)失敗的課堂教學(xué)是典型低效課堂教學(xué)。

我們提倡有針對(duì)性的講授法，通過獨(dú)特的教學(xué)語言，讓學(xué)生聽清楚、聽明白，深入淺出、重復(fù)、抑揚(yáng)頓挫，讓學(xué)生理解知識(shí)。我們要求課堂上要給予學(xué)生足夠的時(shí)間來暴露他們的思維、想法，讓學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生沖突，從而讓他們真正思考和接受教師的講解，轉(zhuǎn)變頑固的思維，提高教與學(xué)的課堂教學(xué)效率。

2 缺乏深度思維的提問

課堂行為的主體不是教師，而是學(xué)生，判斷教學(xué)有沒有效益的直接根據(jù)不是教師有沒有完成教學(xué)任務(wù)，而是學(xué)生有沒有獲得具體的進(jìn)步。

課堂提問是教學(xué)環(huán)節(jié)中重要步驟之一。思維深度不夠的提問，是另一種課堂教學(xué)無效行為。典型淺層提問可分為三類：

2.1 是否類問題的淺層提問

課堂提問，常常只是“對(duì)不對(duì)”、“好不好”、“是不是”之類的問題，學(xué)生不需過多地思考，課堂教學(xué)很熱鬧，但難以產(chǎn)生實(shí)際深入互動(dòng)效果。這類的提問，實(shí)際上教師已經(jīng)替代學(xué)生對(duì)問題做出了回答，學(xué)生只需表示贊同與附和，思維缺乏積極主動(dòng)參與和對(duì)問題深入思考。

2.2 自問自答類的提問

不要學(xué)生回答，而是教師自問自答，只為吸引學(xué)生注意，但不能引導(dǎo)學(xué)生深層次思考。

例如《自由落體運(yùn)動(dòng)規(guī)律》教學(xué)中教師自問自答：

教師：上節(jié)課我們學(xué)習(xí)了勻變速直線運(yùn)動(dòng)加速度的公式，是不是a=？由它變形得到是不是vt=v0+at，對(duì)自由落體運(yùn)動(dòng)來說，速度公式是不是vt=gt？

教師以“自問自答”的疑問自己回答了問題，沒有留出時(shí)間讓學(xué)生思考回答，當(dāng)學(xué)生習(xí)慣了這種教學(xué)方式后，他們會(huì)因惰性不思考教師提出的問題而等待教師的正確答案。這種“自問自答”的課堂教學(xué)由于缺乏學(xué)生深入積極思維參與造成低效教學(xué)行為。

2.3 缺乏導(dǎo)向的低效提問

在相關(guān)探究實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)中，由于教師對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的各種猜想沒有做出足夠的估計(jì)和判斷，沒有側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生往實(shí)驗(yàn)結(jié)果方向引導(dǎo)，導(dǎo)致問題提出后，學(xué)生的回答發(fā)散而沒有擊中要點(diǎn)。如在《探究決定導(dǎo)線電阻的因素》一節(jié)教學(xué)中，教師提出：同學(xué)們認(rèn)為導(dǎo)線電阻與哪些因素有關(guān)呢？因缺乏引導(dǎo)，學(xué)生有的說溫度，有的說密度，有的說硬度……，沒有利用已掌握的常識(shí)與知識(shí)進(jìn)行篩選與判斷，而是將所能想到的因素脫口而出。這本身無可厚非，但教師在學(xué)生回答出各類猜想后缺少進(jìn)一步的引導(dǎo)，沒有通過后續(xù)系列提問，引導(dǎo)學(xué)生猜想得出有效因素。

3 就題論題無拓展變式

講題是物理教學(xué)中重要的環(huán)節(jié)，在中學(xué)物理教學(xué)中，部分教師往往在一節(jié)課中列舉很多貌似不同的題目，一道題講解完后接著又一道題，沒有對(duì)前面的題目進(jìn)行拓展.盡管課堂的知識(shí)容量看似很大，但過多的題目，只會(huì)給學(xué)生帶來枯燥，學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容沒有留下深刻的認(rèn)識(shí)。

以高三力學(xué)綜合訓(xùn)練復(fù)習(xí)課為例：

[例1]把一物體放在光滑的水平面上，使其做勻加速直線運(yùn)動(dòng)（重力加速度為g），到達(dá)B點(diǎn)時(shí)撤掉恒定外力F，物體滑上一個(gè)與水平面夾角為θ，接觸面光滑的斜坡，上升最高點(diǎn)為C點(diǎn).AB距離為s，求點(diǎn)C與地面的距離h。

教師：大家可以用什么辦法解答？

學(xué)生：動(dòng)能定理。

教師：很好，動(dòng)能定理解答是最簡便的，下面再做一道題。

[例2]一架噴氣式飛機(jī)，質(zhì)量m=5×103kg，起飛過程中從靜止開始滑跑的路程s=5.3×102m時(shí)，達(dá)到起飛速度v=60 m/s，在此過程中飛機(jī)受到的平均阻力是飛機(jī)重量的0.02倍（k=0.02），求飛機(jī)受到的牽引力?！?/p>

從上面的片斷教學(xué)中，我們看到該教師提出“動(dòng)能定理的解答是最簡便的”，沒有進(jìn)一步拓展變式；學(xué)生失去了一次發(fā)散思維與舊知識(shí)聯(lián)系的訓(xùn)練機(jī)會(huì).情景不斷更換，往往會(huì)給學(xué)生造成不必要的記憶負(fù)擔(dān)，考試中學(xué)生因理解不到位而不知套用哪個(gè)解題思路。這種題海教學(xué)，實(shí)際上是低效的。

中學(xué)物理教學(xué)，多數(shù)教師以個(gè)人詳細(xì)的講授，替代學(xué)生的回答，放棄了較復(fù)雜的過程分析而直接把結(jié)論呈現(xiàn)出學(xué)生，缺少物理思想的培養(yǎng)。上述課堂教學(xué)行為都沒有給予學(xué)生充足的思維力度與思考時(shí)間，盡管課堂上看似有師生互動(dòng)，但這種淺層思維、被動(dòng)思維，學(xué)生并不能真正深刻理解知識(shí)。

著名教育家贊可夫說：“我們要努力使學(xué)習(xí)充滿無拘無束的氣氛，使兒童和教師在課堂上能夠自由的呼吸。如果不能造就這樣良好的教學(xué)氣氛，那任何一種教學(xué)方法都不可能發(fā)揮作用 [2 ] ?！比绻覀兡軐?duì)當(dāng)前課堂存在的低效教學(xué)行為進(jìn)行重視與反思，在日常教學(xué)行為中持續(xù)地追問“什么樣的教學(xué)是低效”、“如何提高有效教學(xué)”，并通過學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)表反饋的信息，從而降低課堂低效教學(xué)行為的比例，那我們課堂教學(xué)的有效性就會(huì)大幅度提高。

參考文獻(xiàn)：

[1] 亢曉梅.師生課堂互動(dòng)行為類型理論比較研究[J] .比較教育研究，2001（4）：42-46.

[2]鄭燕祥.教育的功能與效能[M].香港：角鏡出版社有限公司，1986.

[3]崔允漷 .有效教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2009.