徐芳英

如今，由于學生的智商能力、家庭教育、性格興趣等各種原因的不同，這就難免造成學生個體差異性大，素質(zhì)能力良莠不齊的局面。如果還是按照傳統(tǒng)的“千人一面，千篇一律”的教育模式，不可避免會產(chǎn)生兩極分化的嚴重后果。為了真正做到因材施教，本文試從以下幾個方面就分層教學法在初中生物教學實踐中策略進行探討。

一、分層教學的前期準備

1、學生準備

根據(jù)學生的學習能力和測試成績，將學生分為A、B、C三個層次，其中A層次為學習能力較強，成績排名前25%的學生群體；B層次為學習能力一般，成績排名處于中游的學生群體；C層次為學習能力較弱，成績排名后25%的學生群體。

2、教師準備

2.1情感態(tài)度

在國家頒布的全日制義務教育《新課程標準》中要求：“教育要面向全體學生，讓每個學生都學有所得，學有所獲”。為了真正做到“面向全體學生”，教師應在情感態(tài)度上對A、B、C三個層次的學生群體進行分層處理：A層次的學生學習能力較強，學習目標明確，教師只需要做好引導工作；B層次學生學習能力一般，學習目標一知半解，需要教師鼓勵和關心；C層次的學生學習能力較弱，沒有明確的學習目標和方向，需要教師耐心的教導，培養(yǎng)其學習生物的興趣，及時發(fā)現(xiàn) 閃光點并予以表揚和贊美?？傊?，教師要讓全體學生沐浴在愛的陽光下，讓學生體會到教師真正的關愛，進而做到“親其師，信其道”。

2.2備課

備課的充分與否關系課堂教學質(zhì)量的好壞。教師在備課過程中應充分考慮到不同層次學生的學習需要和接受能力的強弱，有梯度地設計教學目標，注意“了解”、“掌握”、“理解”、“應用”等用語的不同水平，針對不同的學生提出不同的發(fā)展要求。例如：“植物體的結構層次”這一知識點的教學目標的設計中，教師可以這樣設計：針對學習較好的學生嘗試解決實際生產(chǎn)生活中的例子，如“藕斷絲連”是常見的現(xiàn)象，這里的“絲”來自植物體的什么組織？面對學習較弱的學生則要求說出植物體的四大組織和六大器官的名稱。這樣就會讓處于不同層次的學生都有成就感，樂于參與到教學活動中，使每個學生在原有基礎上獲得新知識。

二、建立分層次的課堂教學模式

課堂教學是教師傳授知識的重要活動，以分層次的教與學為導向，建立分層次的課堂教學模式，包括以下四個課堂流程：

1、領悟各層次的學習目標

各層次學生領悟自己所處層次的學習目標，使學生的學習活動變得目的性明確，減輕部分學生的學習負擔，把有限精力放在具體的學習內(nèi)容上，從而提高學習效率。教師指導和啟發(fā)學生確立各自的學習目標，可以通過以下的途徑：一是課前分發(fā)分層次的學案，讓學生帶著任務做好預習任務，提前接觸學習內(nèi)容；二是在上課過程中，教師直接提點；三是教師講授完全部知識點后，師生共同分析出各層次的目標要求。

2、分層次的教與學

分層次的教與學是課堂教學的主要環(huán)節(jié)。由于各層次的學習目標不同，課堂組織要按層次編制學習小組，開展小組合作學習，小組一般以前后桌子的同學為一組，以方便討論和展活動。每個小組根據(jù)自己的學習目標，發(fā)揮每個小組成員的聰明才智，查閱資料，交流砍翻，完成各自的學習目標。教師則下臺巡視和指導，進行答疑解惑，鼓勵學有余力的學生突破自己的層次，向高一級目標努力。小組合作的基本模式：組員輪流擔任組長、按層次分配學習任務、組內(nèi)落實討論分析、組間問題匯總、師生共同解決問題。

課堂提問是課堂教學中師生相互交流互動的一種重要形式。通過課堂提問，教師可以了解學生對知識的掌握情況。通常來說，課堂提問一般有以下兩種形式：一是復習提問，導入新課。這樣做的好處在于教師可以摸清學生對知識的掌握程度，有可以幫助學生重新回憶以前學過的內(nèi)容，做到溫故而知新，利于新舊知識點的聯(lián)系。例如在講“輸送血液的泵——心臟”時，教師可以設置“人體內(nèi)的血管有哪幾種類型？”“不同的血管有什么特點和功能”，這類相對簡單的基礎知識給層次相對低的學生。給其他層次較高的學生設置的問題是“靜脈、動脈和毛細血管三者之間有什么關系？”“靜脈瓣有什么作用？如何解釋靜脈曲張的產(chǎn)生？”。通過以上這些問題導入到“心臟”這一新課。二是教師為了集中學生的注意力或是為了實時考察課堂的教學情況，通常在講到某些重要的知識點時，會對學生提問。在課堂提問過程中，當學生回答有困難時，教師要給他們以適當?shù)囊龑?；當學生害怕因答不出問題而受到批評時，教師要注意語氣的把握，以鼓勵為主，幫助學生樹立自信心，只有這樣，學生才能真正參與到課堂活動中，教學效果才能達到最佳。

課堂練習是學生深化理解、鞏固新知、培養(yǎng)能力的過程，教師可針對不同層次的學生，事先準備好不同層次的練習題，對生物基礎薄弱的學生，以抄寫、朗讀、記憶為主，主要是在于知識的直接運用和基礎練習；對生物基礎中等的學生，通過選擇、填空、復述等形式來鞏固所學內(nèi)容，側重知識的綜合；對生物基礎較好的學生則以綜合和探究性問題為主。這樣，就能讓不同層次的學生都能得到最佳的鞏固和發(fā)展。

3、分層次的檢測

為了準確的判斷學生對知識的理解和掌握程度，教師需要對教學內(nèi)容進行檢測，形式可以為：一是在規(guī)定的教學時間內(nèi)留出十分鐘讓學生完成對應層次的目標測試題；二是在學習完相關章節(jié)或單元內(nèi)容后，進行一次相關內(nèi)容的測試。

4、分層次的矯正

每一次測試完畢后要運用專門設計的表格予以分析統(tǒng)計。每一層次的學生得分率少于85%的都要進行矯正補習。矯正補習的方法有：學生個體自行對照目標查漏補缺；小組合作相互矯正；師生對應交流探討等。這樣每個學生的達標情況或某階段的波動情況，教師都隨時掌握在手，以便及時督促引導學生，適時調(diào)整自己教學計劃和教學方法。補習矯正，確保分層次教學目標的完成。

總之，在初中生物教學實踐中，分層教學顯示出了很多優(yōu)勢，通過各項充分準備，構建分層次教學的課堂模式，充分調(diào)動每個學生的學習積極性，充分融入課堂，取得學習成就感，讓每個學生都能在原有的基礎上快樂、主動學習！

參考文獻：

【1】杜天筍 分層次教育管理研究 浙江大學出版社

【2】鄧富華 分層次教學法在初中數(shù)學教學中的應用實踐及若干問題研究 湖南師范大學