程茹

摘 要：在教師教育專業(yè)化、教師培養(yǎng)大學(xué)化、教師教育職前職后一體化、大學(xué)和中小學(xué)伙伴合作化為主要趨勢的教師教育改革背景下，我國大學(xué)教育學(xué)院的發(fā)展出現(xiàn)分化，需要統(tǒng)合，且傳統(tǒng)管理模式面臨重大挑戰(zhàn)。一方面需要應(yīng)對組織功能變化的個性挑戰(zhàn)，進行專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、管理結(jié)構(gòu)、師資結(jié)構(gòu)及評價體系等組織構(gòu)架和功能的全面轉(zhuǎn)型，以承擔新使命；另一方面需要適應(yīng)建立現(xiàn)代大學(xué)制度的共性挑戰(zhàn)，進行管理體制和運行機制的改革，才能激發(fā)辦學(xué)活力，與基礎(chǔ)教育實現(xiàn)共振。

關(guān)鍵詞：教師教育改革；教育學(xué)院；管理變革

進入新世紀以來，我國適應(yīng)國際教師教育專業(yè)化、教師培養(yǎng)大學(xué)化、教師教育職前職后一體化、大學(xué)與中小學(xué)校伙伴合作的發(fā)展趨勢，開啟了師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，實施了一系列教師教育改革舉措，構(gòu)建起靈活開放多元的教師教育新體系。

一、教師教育改革視域下大學(xué)教育學(xué)院的分化與統(tǒng)合

在上述教師教育改革背景下，部分綜合大學(xué)開始參與教師教育，成立教育學(xué)院；師范大學(xué)逐漸走向綜合化，彰顯教師教育特色的責任逐步讓渡到重新整合后的教育學(xué)院。同為教育學(xué)院，其功能定位卻出現(xiàn)較大分化。有的沿襲教師教育改革前的功能定位，主要培養(yǎng)教育學(xué)科專業(yè)教師和研究人員；有的則順應(yīng)教師教育發(fā)展趨勢和我國三級教師培養(yǎng)體系經(jīng)過短暫的二級過渡后迅速走向由大學(xué)培養(yǎng)教師的現(xiàn)實要求，開始直接培養(yǎng)中小幼教師，職前職后一體化的教師培養(yǎng)及其面向中小幼學(xué)校教育教學(xué)實踐的教育科學(xué)研究成為其主要的功能定位；有的則二者兼而有之。同時在大學(xué)，尤其是師范大學(xué)內(nèi)部，比較廣泛地存在著教師教育相關(guān)學(xué)院設(shè)置以及教育學(xué)院內(nèi)部學(xué)科專業(yè)設(shè)置較為混亂的現(xiàn)實狀況，還沒有適應(yīng)教師教育改革的要求來整合資源，統(tǒng)合建立教育學(xué)院，實現(xiàn)教育學(xué)院的轉(zhuǎn)型。

有學(xué)者對教師教育大學(xué)化的組織結(jié)構(gòu)選擇進行研究后指出，教師（教育）學(xué)院是教師教育改革視域下教育學(xué)院的基本組織形態(tài)，是其向現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中建立的資源配置結(jié)構(gòu)較為合理的組織結(jié)構(gòu)。[1]當前以教育科學(xué)學(xué)院命名的教育學(xué)院，多是應(yīng)我國校-院-系三級組織結(jié)構(gòu)的建立而設(shè)立的，并不是應(yīng)大學(xué)專業(yè)學(xué)院建立的邏輯而設(shè)立，更不是教師教育轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，且其因缺乏教育心理、課程與教學(xué)法、教育技術(shù)等其他相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，難以很好地承擔中小幼教師培養(yǎng)、在職教師培訓(xùn)、研究和服務(wù)基礎(chǔ)教育等教師教育改革后的新使命。而在教師教育改革視域下建立的教師（教育）學(xué)院，是在教師教育學(xué)科邏輯下，應(yīng)大學(xué)教師教育專業(yè)學(xué)院的建設(shè)要求，統(tǒng)籌整合大學(xué)內(nèi)部各類教師教育資源基礎(chǔ)上建立的充分發(fā)揮教師教育功能的新型教育學(xué)院。

二、教育學(xué)院教師教育轉(zhuǎn)型后的管理變革

教師教育視域下的新型教育學(xué)院在管理方面面臨兩方面重大挑戰(zhàn)。一方面是大學(xué)二級學(xué)院要應(yīng)對的共性挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)已成為高校內(nèi)部管理體制改革的核心及焦點問題，作為高校辦學(xué)的基本單元，在院系層面如何建立現(xiàn)代大學(xué)制度，增強大學(xué)基層組織的辦學(xué)活力，是現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)的重要組成部分。另一方面是以教師教育為主要功能的新型教育學(xué)院要應(yīng)對的個性挑戰(zhàn)。自20世紀末21世紀初期我國啟動基礎(chǔ)教育改革和教師教育改革以來，中小學(xué)的課程及課堂教學(xué)模式已經(jīng)發(fā)生了很大變化，盡管以師范大學(xué)為代表的教師教育改革得到大力推進，但定位為教師教育功能的大學(xué)教育學(xué)院總體而言仍在原有辦學(xué)模式下運行，已經(jīng)表現(xiàn)出對基礎(chǔ)教育及其教師教育改革的嚴重不適應(yīng)，必須進行組織功能改造才能走出目前的辦學(xué)困境。具體來說，必須進行組織構(gòu)架和功能的轉(zhuǎn)型才能應(yīng)對上述個性挑戰(zhàn)，必須進行管理體制和運行機制的改革才能應(yīng)對上述共性挑戰(zhàn)。

（一）新型教育學(xué)院的組織功能轉(zhuǎn)型

組織變革的運行軌跡一般是外部環(huán)境發(fā)生變化，組織功能表現(xiàn)出不適，提出組織調(diào)適訴求，更新理念并啟動組織改造程序，改造后的組織發(fā)生功能性變革，與變化的環(huán)境達到新的平衡，進入下一個相對穩(wěn)定的組織功能運行完善周期。

進入21世紀以來，我國大學(xué)教育學(xué)院外部辦學(xué)環(huán)境至少發(fā)生三方面巨變：一是三級教師培養(yǎng)體制向兩級短暫過渡后迅速走向教師培養(yǎng)大學(xué)化，大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)目標隨之發(fā)生變化，由原來為下一層級教師教育機構(gòu)培養(yǎng)教育學(xué)、心理學(xué)專業(yè)教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹苯訛橹行∮讓W(xué)校輸送教師；二是終結(jié)式的職前教師培養(yǎng)走向職前職后一體化的教師持續(xù)專業(yè)成長， 大學(xué)教育學(xué)院不僅承擔教師職前培養(yǎng)任務(wù)，而且擔負起教師職后培訓(xùn)和專業(yè)成長的責任；三是封閉的以大學(xué)為本的教師培養(yǎng)模式走向開放的大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的教師培養(yǎng)模式，大學(xué)教育學(xué)院不僅要求關(guān)注師范生的學(xué)術(shù)水平和實踐能力，還要關(guān)注在職教師的專業(yè)發(fā)展以及中小幼學(xué)校的教育教學(xué)。

大學(xué)教育學(xué)院原有封閉三級教師培養(yǎng)體制下以大學(xué)為本的終結(jié)式職前教師培養(yǎng)的辦學(xué)模式顯然難以適應(yīng)上述巨變。上述巨變已經(jīng)引發(fā)了大學(xué)教育學(xué)院組織功能的變化，進而提出了組織結(jié)構(gòu)更新的訴求，因為只有組織結(jié)構(gòu)的更新才能實現(xiàn)組織功能更新的目標。筆者認為，當前教師教育改革視域下我國大學(xué)教育學(xué)院至少應(yīng)該作出以下三方面的組織功能及其相應(yīng)組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整。

1.由間接為培養(yǎng)教師提供教育科學(xué)支持轉(zhuǎn)變?yōu)橹苯用嫦蛑行W(xué)培養(yǎng)教師。與此功能相適應(yīng)，應(yīng)由過去以教育科學(xué)門類為依據(jù)劃分的教育學(xué)、心理學(xué)、教育管理學(xué)等專業(yè)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c不同教育層次相對應(yīng)的學(xué)前教育、小學(xué)（初等）教育、中學(xué)（中等）教育等專業(yè)結(jié)構(gòu)，同時成立教育&心理系，其發(fā)展重心上移到研究生層面，為與不同教育層次相對應(yīng)的各專業(yè)師范生提供教育科學(xué)學(xué)科支持，并提供教育學(xué)、心理學(xué)、教育管理等課程。根據(jù)不同大學(xué)教育學(xué)院的實際條件，縱向設(shè)立教育、心理學(xué)科各類碩士、博士研究生學(xué)位授權(quán)點，提供各類教師教育高級研修課程，并開展教育科學(xué)、教師教育及基礎(chǔ)教育研究。橫向還可設(shè)立特殊教育、職業(yè)教育、成人教育等專業(yè)，專門為聾啞學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、成人學(xué)校培養(yǎng)師資；設(shè)立教育心理、教育技術(shù)等專業(yè)，為各級各類教育機構(gòu)培養(yǎng)心理咨詢、教育技術(shù)開發(fā)等專業(yè)人才，如圖1所示。

2.由單一的職前培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)槁毲芭囵B(yǎng)和職后培訓(xùn)雙重職責。與此功能相適應(yīng)，應(yīng)由過去“老三門”的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論的課程結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)不同教育層次的教學(xué)科目及教育實踐需要設(shè)置課程的課程結(jié)構(gòu)。如我國幼兒園主要開設(shè)識字、畫畫、游戲等教學(xué)科目，學(xué)前教育專業(yè)則開設(shè)舞蹈、繪畫、聲樂、玩具制作等課程；小學(xué)主要開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、社會、美術(shù)、音樂、體育等教學(xué)科目，小學(xué)教育專業(yè)則開設(shè)小學(xué)語文教育、小學(xué)數(shù)學(xué)教育、小學(xué)英語教育、小學(xué)科學(xué)教育、小學(xué)社會教育、小學(xué)藝術(shù)教育等課程；中學(xué)主要開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語、政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物、體育、音樂、美術(shù)等科目，中學(xué)教育專業(yè)則可以設(shè)置中學(xué)語文教育、中學(xué)數(shù)學(xué)教育、中學(xué)英語教育、中學(xué)政治教育、中學(xué)歷史教育、中學(xué)地理教育、中學(xué)物理教育、中學(xué)化學(xué)教育、中學(xué)生物教育、中學(xué)音樂教育、中學(xué)美術(shù)教育等專業(yè)方向。同時針對各層次教育實踐的需要，開設(shè)教育哲學(xué)、應(yīng)用教育學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、課程設(shè)計、班級管理、課外活動及校園文化建設(shè)等類課程。還可根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段需求和教育專題，提供教師教育專業(yè)選修課程、講座課程、研修課程等豐富的課程資源。通過建立靈活、開放、動態(tài)的課程體系，滿足職前師范生和職后不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的多重培養(yǎng)培訓(xùn)需求。

3.由以大學(xué)為本的學(xué)術(shù)型教師教育轉(zhuǎn)向大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的臨床型教師教育。與此功能相適應(yīng)，應(yīng)由過去院長-副院長-教學(xué)科研辦公室-各系-各專業(yè)-各教研科研小組的線性科層制管理結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw開放的扁平狀管理結(jié)構(gòu)（如圖2所示）。它與大學(xué)教育學(xué)院傳統(tǒng)管理構(gòu)架最顯著的區(qū)別是：結(jié)構(gòu)性地增加了一套橫跨大學(xué)（U）、地方教育行政部門（G）、中小幼學(xué)校（S）之間的管理體系。以美國大學(xué)教育學(xué)院與中小幼學(xué)校的PDS（Professional Development Shools）伙伴合作模式為例，其管理構(gòu)架一般包括作為日常工作機構(gòu)的“PDS指導(dǎo)委員會”（PDS Steering Committee），基于大學(xué)的“大學(xué)決策委員會”（the Campus Based Decision-Making Council），基于合作聯(lián)盟的“PDS協(xié)調(diào)委員會”（PDS Coordinating Council）。PDS指導(dǎo)委員會定期向大學(xué)決策委員會和PDS協(xié)調(diào)委員會報告工作。[2]U-G-S之間一般有三種典型的治理結(jié)構(gòu)：聯(lián)絡(luò)員制、單一學(xué)校為主的指導(dǎo)委員會制、校際協(xié)調(diào)委員會制。[3]大學(xué)教育學(xué)院的縱向管理結(jié)構(gòu)也發(fā)生變化，在院級管理機構(gòu)統(tǒng)籌下，與上述U-G-S橫向管理體系相協(xié)調(diào)，各系各專業(yè)及活躍其中的多種跨學(xué)科跨專業(yè)的矩陣組織，快速靈活地對中小學(xué)和幼兒園多重、多樣的教師教育需求作出反應(yīng)；教學(xué)委員會、學(xué)術(shù)委員會、院務(wù)委員會等各種委員會則根據(jù)反饋就教師教育課程、教育科學(xué)研究方向、學(xué)院重要發(fā)展事務(wù)等提出咨詢意見；學(xué)院統(tǒng)籌對教學(xué)、科研等辦學(xué)行為作出調(diào)整，始終保持和基礎(chǔ)教育需求的動態(tài)平衡。

專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、管理結(jié)構(gòu)的變化，帶來大學(xué)教育學(xué)院師資結(jié)構(gòu)的相應(yīng)變化。中小學(xué)和幼兒園優(yōu)秀教師受聘承擔大學(xué)教育學(xué)院教師職前培養(yǎng)的課程和實習(xí)指導(dǎo)，教育學(xué)院原有單一學(xué)術(shù)型教師隊伍轉(zhuǎn)向“學(xué)術(shù)+臨床”的雙師型教師隊伍，提供師范生學(xué)科背景的各專業(yè)學(xué)院教師也應(yīng)教師教育改革需求與教育學(xué)院保持恰當聯(lián)系，還有一些教育心理、教育技術(shù)、教育經(jīng)濟與管理、社會學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科背景專家共同參與教育學(xué)院的教學(xué)科研任務(wù)，形成學(xué)科專家（disciplinists）、通識專家（generalists）、教育學(xué)家（pedagogists）相結(jié)合的多來源多學(xué)科多類型的動態(tài)開放的師資結(jié)構(gòu)[4]。上述組織功能轉(zhuǎn)型還帶來大學(xué)教師教育學(xué)院教師職責的相應(yīng)變化。 大學(xué)教育學(xué)院教師不僅承擔教師職前培養(yǎng)任務(wù)、各類型和各層面教育問題的研究任務(wù)，而且還組成教育專家團隊進駐中小幼學(xué)校，與校方共同致力于在職教師專業(yè)成長和教育質(zhì)量提高，并成為教育政策咨詢的智囊團。隨之，認可實踐知識的學(xué)術(shù)價值和變革大學(xué)教育學(xué)院教師評價標準及其評價體系的訴求將會產(chǎn)生。

綜上，大學(xué)教育學(xué)院適應(yīng)外部辦學(xué)環(huán)境的巨變應(yīng)從理念、組織定位到具體功能全面轉(zhuǎn)型。理念上要著眼于教師整個職業(yè)生涯，緊緊圍繞“怎么教”，為師范生和在職教師從職前到職后、從階段性教育到終身教育，提供不間斷的知識、技能、理念上的培養(yǎng)培訓(xùn)和指導(dǎo)，服務(wù)于教師終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的需要。在組織定位上大學(xué)教育學(xué)院和中小幼學(xué)校已不可分割地成為合作的共同體，中小幼學(xué)校為教師教育提供實踐基地，教師教育為中小幼學(xué)校提供優(yōu)質(zhì)的教師培訓(xùn)。中小幼學(xué)校將生動的教學(xué)實踐經(jīng)驗帶入大學(xué)，大學(xué)為中小幼學(xué)校發(fā)展提供理論和技術(shù)支持，雙方在平等合作的過程中取長補短，在協(xié)同合作中實現(xiàn)教師教育和中小幼教育的創(chuàng)新。對于整個教師職業(yè)生涯來講，所提供的任何階段的教育和培訓(xùn)都是同樣重要的，因此大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)本科生與培養(yǎng)研究生并重，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)并重，研究宏觀教育課題、一般教育理論與地方性教育問題及一線教育情境性問題并重，它將成為培養(yǎng)新教師的搖籃、在職教師的充電站、基礎(chǔ)教育改革的引領(lǐng)者和各種教育服務(wù)的軸心。

（二）新型教育學(xué)院的體制機制改革

大學(xué)教育學(xué)院不僅要適應(yīng)教師教育改革需要來進行組織功能改造，而且必須得到相應(yīng)的體制機制保障，才能激活學(xué)院這一高校辦學(xué)的基本單元，激發(fā)出大學(xué)基層組織的辦學(xué)活力，從而使上述組織調(diào)適真正發(fā)揮作用，與基礎(chǔ)教育實現(xiàn)共振。這也是在學(xué)院層面建立現(xiàn)代大學(xué)制度的現(xiàn)實要求。

1.管理體制改革

首先是給學(xué)院更多辦學(xué)自主權(quán)，建立校、院兩級管理模式。當今大學(xué)與社會的聯(lián)系愈加緊密，大學(xué)的管理責任和管理重心應(yīng)側(cè)重科學(xué)規(guī)劃和宏觀管理，尤其是校外資源的統(tǒng)籌利用，為學(xué)校整體發(fā)展營造良好外部環(huán)境。大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在統(tǒng)攬全局、科學(xué)決策、組織指揮和政策調(diào)控等方面。而師資、學(xué)科、專業(yè)、學(xué)術(shù)、學(xué)生等具體事務(wù)的管理，則應(yīng)更多放權(quán)給學(xué)院。學(xué)院是教學(xué)、科研和服務(wù)社會的主體實施單位，增強學(xué)院辦學(xué)自主性，有利于提高學(xué)院的應(yīng)變能力，從容應(yīng)對復(fù)雜多變的辦學(xué)環(huán)境，第一時間對中小幼教育及其教師專業(yè)發(fā)展需求作出師資、課程、研究及教育服務(wù)等方面的靈活調(diào)適。

其次是按照學(xué)術(shù)組織的要求進行院內(nèi)管理，實現(xiàn)政治權(quán)力、行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力的耦合。學(xué)科是大學(xué)組織的基本單元，這就奠定了大學(xué)尤其是學(xué)院學(xué)術(shù)組織的根本屬性。我國大學(xué)學(xué)院管理是典型的行政權(quán)力主導(dǎo)模式，政治權(quán)力往往與行政權(quán)力交織在一起，導(dǎo)致學(xué)術(shù)權(quán)力被弱化，從而背離了其學(xué)術(shù)組織的基本屬性，因此必須建立以學(xué)術(shù)權(quán)力為主導(dǎo)，并與行政權(quán)力、政治權(quán)力有機耦合的學(xué)院內(nèi)部管理體制[5]。學(xué)院層面的學(xué)術(shù)權(quán)力一般是通過教授委員會這個平臺來行使的。通常教授委員會是作為學(xué)術(shù)決策和學(xué)院咨詢的機構(gòu)，決策對象是與學(xué)術(shù)發(fā)展直接相關(guān)的事務(wù)，如學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、實驗室建設(shè)、職稱評定和教師聘任等，也就是所謂的“教授治學(xué)”。但僅僅將教授委員會作為學(xué)院管理體制內(nèi)的一種學(xué)術(shù)體制是遠遠不夠的，它應(yīng)成為學(xué)院內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)中一個獨立的權(quán)力主體，過渡到所謂的“教授治院”，從咨詢走向決策。這樣，以學(xué)院黨委為代表的政治權(quán)力發(fā)揮了政治核心和保證監(jiān)督作用，以院長為代表的行政權(quán)力則負責實施日常管理，重大事務(wù)提交以教授委員會為平臺的學(xué)術(shù)權(quán)力通過，既體現(xiàn)了學(xué)院學(xué)術(shù)組織的屬性，又較好地解決了學(xué)院管理中決策、執(zhí)行、監(jiān)督的相互制約協(xié)調(diào)的問題，更形成了政治權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力三者的有機耦合。

2.領(lǐng)導(dǎo)體制與決策機制

大學(xué)學(xué)院一級的領(lǐng)導(dǎo)體制和決策機制迄今為止還沒有明確界定。學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)體制，既不是分黨委領(lǐng)導(dǎo)下的院長負責制，也不是院長負責制，當前比較統(tǒng)一的認識是“集體領(lǐng)導(dǎo)、民主決策、分工負責、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)”的領(lǐng)導(dǎo)決策機制。集體領(lǐng)導(dǎo)、民主決策的內(nèi)涵，是指凡涉及學(xué)院改革和發(fā)展中的重大問題和重要事項，都要按照民主集中制的原則，由學(xué)院黨政聯(lián)席會議集體討論決定。分工負責、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的內(nèi)涵，是指根據(jù)黨、政、學(xué)的不同組織屬性，分工負責、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、形成合力。在實施領(lǐng)導(dǎo)和進行決策過程中，既要充分發(fā)揮教授委員會為代表的學(xué)術(shù)組織的作用，也要切實保證以教職工（代表）大會為主要平臺的師生對學(xué)院事務(wù)的知情權(quán)、參與權(quán)、建議權(quán)和監(jiān)督權(quán)。學(xué)院內(nèi)部政治、行政、學(xué)術(shù)三大權(quán)力主體各安其位，既能對前述大學(xué)教育學(xué)院辦學(xué)環(huán)境的巨大變化作出及時靈活反應(yīng)，又符合高等教育辦學(xué)規(guī)律和契合學(xué)術(shù)組織的根本屬性。這種領(lǐng)導(dǎo)體制和決策機制能夠較好地實現(xiàn)學(xué)院黨、政、學(xué)三種權(quán)力的耦合，但必須在依法治院前提下、在學(xué)院章程和各類制度框架內(nèi)運行。

3.管理模式和管理博弈

與學(xué)院學(xué)術(shù)組織的根本屬性相適應(yīng)，管理體制上應(yīng)抑制行政權(quán)力的過度膨脹并還權(quán)于學(xué)術(shù)，管理模式上應(yīng)與學(xué)術(shù)人員這一管理對象相對應(yīng)，采用諸如“Y理論”“Z理論”模式。道格拉斯·麥格雷戈在《企業(yè)中人的方面》中指出，控制并非是指揮行為的好方法。傳統(tǒng)“X理論”是指揮和控制的管理哲學(xué)——不管它是嚴厲的還是溫和的——已經(jīng)不適用于激勵，尤其按照馬斯洛需求層次理論，對那些處于社會和自我需要等較高層級的管理對象進行激勵時，指揮和控制基本不起作用。而“Y理論”則側(cè)重依靠自我控制和自我引導(dǎo)，倡導(dǎo)一種創(chuàng)造機會、釋放潛力、消除障礙、鼓勵成長、提供指導(dǎo)的管理模式，將個人目標與組織目標相結(jié)合，也即彼得·德魯克所謂的“目標管理”。威廉·大內(nèi)提出的“Z理論”，強調(diào)管理中的文化特性，主要由信任、微妙性和親密性組成，主張以坦白、開放、溝通作為基本原則來實行“民主管理”。不管在哪種管理模式下都會存在管理者和被管理者的博弈，“Y理論”“Z理論”等管理模式也不例外。有研究者把學(xué)院管理過程看成是管理者與教師之間的信息動態(tài)博弈過程，并對學(xué)院管理中管理者與教師間的博弈行為進行了分析[6]（如圖3所示）。

在具體的管理行為中，應(yīng)避免出現(xiàn)象限Ⅱ的情況，而要盡量達成象限Ⅳ的局面，這又與前述民主決策等院內(nèi)民主制度、民主渠道、民主機制的建立密切相關(guān)。學(xué)院管理要達成的目標，不是管理者和教師之間的零和博弈①，而是學(xué)院和教師的雙贏和雙重發(fā)展。

綜上可知，教師教育轉(zhuǎn)型后的教育學(xué)院應(yīng)對個性挑戰(zhàn)所進行的專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、管理結(jié)構(gòu)以及師資結(jié)構(gòu)等特殊性管理變革，解決的是教師教育辦學(xué)環(huán)境巨變下的組織功能改造問題，以承擔新使命、提供高質(zhì)量教師教育服務(wù)，達成學(xué)院轉(zhuǎn)型發(fā)展之目的；應(yīng)對共性挑戰(zhàn)所進行的管理體制、領(lǐng)導(dǎo)決策機制、管理模式等一般性管理變革，解決的是如何在學(xué)院層面建立現(xiàn)代大學(xué)制度，以激活大學(xué)基層組織辦學(xué)活力，實現(xiàn)學(xué)院更好更快發(fā)展之目的。兩者相輔相成，缺一不可。

注釋：

① 零和博弈，即不管博弈的結(jié)果是什么，所有博弈方的得益總和始終是0，即一方的得益必定是另一方的損失，某些博弈方的贏肯定是來源于其它博弈方的輸。

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[6]程太生，許永剛.學(xué)院管理中的零和博弈行為淺析[J].管理觀察，2009（2）：73-74.

（責任編輯 陳志萍）