朱燦

在當(dāng)前小學(xué)科學(xué)的課堂教學(xué)中，教師的提問存在很多不良現(xiàn)象。常見的有：?jiǎn)栴}“多”，一個(gè)接著一個(gè)，狂轟濫炸滿堂問，導(dǎo)致學(xué)生疲于應(yīng)答，缺乏獨(dú)立思考；問題“急”，沒有時(shí)間緩沖，導(dǎo)致學(xué)生急于應(yīng)答，無暇深入思考；問題“難”，使勁跳也摘不到“桃子”，學(xué)生茫然不知；問題“淺”，學(xué)生只是機(jī)械地用“是與不是”或 “對(duì)與不對(duì)”來回答，知其然卻未必知其所以然；問題“碎”，提的問題天馬行空，“腳踩西瓜皮，問到哪里是哪里”，學(xué)生聽得暈頭轉(zhuǎn)向，不知所措。這些不恰當(dāng)?shù)奶釂枠O易使教學(xué)陷入“教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得痛苦”的怪圈，而生本課堂則成了一句空話。

在生本課堂理念指導(dǎo)下，課堂應(yīng)該以學(xué)生為主體。教師不再是把知識(shí)生硬地灌輸給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生自己“登堂入室”。教師的提問是把被動(dòng)灌輸變?yōu)橹鲃?dòng)求知的橋梁， 學(xué)生聞而知之， 不如思而得之。學(xué)生在這個(gè)“生疑、質(zhì)疑、解疑”的過程中，獲得知識(shí)、鍛煉能力、發(fā)展思維。學(xué)習(xí)過程則真正成為學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的過程。本文筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，來談?wù)勛约旱臏\見。

一、創(chuàng)設(shè)情境，寓“問”于“景”

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里這種需要特別強(qiáng)烈。”教師要善于開發(fā)和引用情境，把問題隱藏在情境之中，使學(xué)生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的憤悱狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望。問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循以下原則。

（一）短

首先，問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該言簡(jiǎn)意賅、開門見山，因?yàn)橐还?jié)課的主要時(shí)間應(yīng)該用在學(xué)生的自主探究上。

案例：《運(yùn)動(dòng)和摩擦力》一課教學(xué)片段

走進(jìn)教室時(shí)，教師腳底一滑，差一點(diǎn)摔倒。學(xué)生哄堂大笑。

師：老師為什么差一點(diǎn)摔倒？

生：老師的鞋底打滑了。

師：老師的鞋底為什么會(huì)打滑？

生：老師的鞋穿舊了，鞋底磨平了。

師：那老師明天就去買一雙新鞋來。新鞋的鞋底是怎么樣的？

生：鞋底有凸出的花紋。

師：為什么鞋底要設(shè)計(jì)花紋？

生：可以增大摩擦，走路時(shí)就不會(huì)摔倒了。

師：對(duì)了。由于鞋底的花紋增大了摩擦，我們行走時(shí)才不容易摔倒。今天我們就來研究“物體運(yùn)動(dòng)時(shí)受到的阻礙物體運(yùn)動(dòng)的力”，這個(gè)力叫摩擦力。

這個(gè)導(dǎo)入花了不到2分鐘，卻向?qū)W生展示了發(fā)生在身邊的“運(yùn)動(dòng)和摩擦力”。整個(gè)過程水到渠成，學(xué)生很快就進(jìn)入了探究摩擦力的狀態(tài)。

（二）趣

其次，問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該符合兒童的年齡特點(diǎn)，充滿童趣。小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，教師必須把教學(xué)和兒童的生活實(shí)際聯(lián)系起來，讓教學(xué)貼近生活。

案例：《米飯、淀粉和碘酒的變化》一課教學(xué)片段

師：從前，灰太狼是個(gè)“妻管嚴(yán)”，它偷偷藏了私房錢。可是，灰太狼記性很差，于是把藏錢的地方寫在一張藏寶圖上。老師費(fèi)盡千辛萬苦得到了這張藏寶圖，現(xiàn)在把它在黑板上展示出來。

生：這張藏寶圖看上去和普通的紙并沒有區(qū)別??！

師：藏寶圖里當(dāng)然藏著玄機(jī)了。老師試著用一瓶神水解開這個(gè)秘密。

（教師拿起一個(gè)貼有“東方神水”標(biāo)簽的小瓶示意給學(xué)生看，接著念了一聲“芝麻開門”，然后把“神水”噴在了白紙上）

生：看到了，在枕頭里。

師：知道老師是怎么做到的嗎？

生1：我覺得神水很神奇。

生2：我認(rèn)為白紙肯定不是普通的白紙。

（學(xué)生對(duì)“白紙有問題”還是“神水有問題”爭(zhēng)論得各不相讓）

師：同學(xué)們，僅僅是爭(zhēng)論能出結(jié)果嗎？

生：不能，科學(xué)結(jié)論一定用實(shí)驗(yàn)證據(jù)來證明。

在開展探究活動(dòng)前，教師像個(gè)高明的魔術(shù)師，用學(xué)生感興趣的問題引出本節(jié)課要學(xué)習(xí)的知識(shí)，激發(fā)學(xué)生探究科學(xué)奧秘的濃厚興趣。

（三）巧

再次，問題情境的創(chuàng)設(shè)除了課前精心準(zhǔn)備外，教師對(duì)課堂上出現(xiàn)的“小插曲”，不應(yīng)視作節(jié)外生枝，或干脆熟視無睹，而應(yīng)運(yùn)用教育機(jī)智，就地取材創(chuàng)設(shè)來自課堂現(xiàn)場(chǎng)的問題情境。

案例：《空氣的熱脹冷縮》一課教學(xué)片段

一個(gè)學(xué)生向教師打小報(bào)告：“老師，W上課玩飲料瓶。”教師一看，W確實(shí)正拿著一個(gè)裝了水的飲料瓶發(fā)呆，同時(shí)教師還留意到飲料瓶癟了進(jìn)去，于是靈機(jī)一動(dòng)，計(jì)上心來。

師：W，為什么你手中的瓶子癟進(jìn)去了？是壞了嗎？

W：我也在思考這個(gè)問題。早上是媽媽裝的熱水，當(dāng)時(shí)瓶子是好好的呀！

師：同學(xué)們，你們能幫W解開這個(gè)疑惑嗎？

生：瓶子里的熱水冷卻后體積縮小，瓶子就縮回去了。

師：W，早上你媽媽裝的熱水是滿滿的嗎？

王飛：沒有裝滿，還留了一截是空的。

師：同學(xué)們，瓶子里除了熱水以外，還裝著什么呀？

生：還有空氣。熱水冷卻了，空氣也跟著冷卻了，是空氣體積縮小使瓶子縮回去了。

師：僅僅是空氣會(huì)冷縮嗎？

生：水和空氣遇冷，體積都會(huì)縮小，但是空氣冷縮的現(xiàn)象比水要明顯得多，所以主要是空氣冷縮造成瓶子縮回去了。

課堂上的“小插曲”經(jīng)過巧妙處理后反而成就了一段師生共鳴的和諧曲?？梢?，問題情境無處不在，缺少的是教師的合理發(fā)掘。

二、靈活提問，事半功倍

陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。禽獸不如人，過在不會(huì)問。智者問得巧，愚者問得笨。”歌德則認(rèn)為：“要想得到聰明的回答，就得提出聰明的問題。”同樣的問題，這么問，可能是“一潭死水，波瀾不驚”，換個(gè)方法問，則“一石激起千層浪”?？梢姡釂柗椒m多，但只有靈活應(yīng)用才能屢試不爽。

（一）開門見山，單刀直入法

對(duì)自然界考察越深入，我們就越能發(fā)現(xiàn)，在大自然復(fù)雜的表象下，隱藏著本質(zhì)的簡(jiǎn)單。同樣，提問也要做到簡(jiǎn)潔明了，直指目標(biāo)。

案例：《認(rèn)識(shí)空氣》一課教學(xué)片段

教師拿出一卷保鮮袋，撕下一個(gè)袋子。

師：保鮮袋里有什么？

生：什么也沒有。

教師把保鮮袋抖幾下，保鮮袋鼓起來了。

師：現(xiàn)在保鮮袋里有什么？

生：空氣。保鮮袋鼓起來是因?yàn)榭諝馀艿嚼锩嫒チ恕?/p>

大道至簡(jiǎn)，教師的提問也要深入淺出，刪繁就簡(jiǎn)，化難為易。

（二）循循善誘，拾級(jí)而上法

心理學(xué)研究表明，一個(gè)人在解決問題時(shí)，思維總是由易到難，由淺入深，由具體到抽象，由現(xiàn)象到本質(zhì)，步步深入，具有特定的邏輯性。提問要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，前一個(gè)問題是后一個(gè)問題的基礎(chǔ)，后一個(gè)問題是前一個(gè)問題的深化，循序漸進(jìn)，才有利于學(xué)生思維的發(fā)展。

案例：《水和水蒸氣》一課教學(xué)片段

玻璃杯放了冰塊后，杯子外壁會(huì)出現(xiàn)小水珠，它們是從哪里來的呢？關(guān)于這個(gè)問題，教師給每組兩個(gè)相同的杯子，裝上同樣多且溫度也相同的溫水。同時(shí)，分別蓋上一片加熱過的玻璃和一片冷的玻璃。隔一會(huì)兒，讓學(xué)生觀察兩片玻璃上產(chǎn)生的現(xiàn)象。

師：觀察到什么現(xiàn)象了嗎？

生：冷的玻璃片上出現(xiàn)了小水珠。

師：熱的玻璃片上也有嗎？

生：沒有。

師：小水珠是從哪里來的??？

生1：杯子里的水蒸氣變的。

生2：不對(duì)，應(yīng)該是水蒸氣遇到了冷的玻璃片形成的，因?yàn)橥瑯拥谋訜岵Ａ蠜]有產(chǎn)生小水珠。

師：剛才裝了冰塊的玻璃杯，外面的水珠是哪里來的呢？

生：應(yīng)該是空氣中的水蒸氣遇到“冰塊”變的。

水蒸氣是看不見摸不著的，但是在上述教學(xué)案例中，教師通過一步步引導(dǎo)，讓學(xué)生自主推斷出水蒸氣遇冷可以凝結(jié)成小水珠這一知識(shí)要點(diǎn)，可謂是水到渠成。

（三）欲擒故縱，迂回前進(jìn)法

對(duì)于一些疑難問題，教師可以讓學(xué)生錯(cuò)誤的前概念先暴露出來，再另辟蹊徑找到問題的出口。

案例：《傳熱比賽》一課教學(xué)片段

師：當(dāng)我們用手摸課桌的桌腳時(shí)，感到很涼快，但是摸桌面時(shí)，卻感覺并不涼快。這是為什么呢？

生：可能桌面溫度高，桌腳溫度低。

師：課桌在教室里放著，桌面和桌腳應(yīng)該都是接近室溫的吧。

生：桌面是塑料做的，桌腳是金屬做的，可能和材料的不同有關(guān)吧。

師：人體的溫度和課桌的溫度相比，哪一個(gè)溫度高一些？

生：昨天我看了天氣預(yù)報(bào)，今天的最高氣溫是15℃，而體溫有37℃，所以我覺得人體的溫度要高一些。

師：熱是怎么傳遞的呢？

生：熱總是從較熱的一端傳向較冷的一端。

師：金屬和塑料相比，誰的傳熱本領(lǐng)好??？

生：我明白了，桌腳是金屬的，傳熱本領(lǐng)好，把手上的熱量吸去了，所以手感到?jīng)鰶龅摹６烂媸撬芰系?，傳熱本領(lǐng)差，所以手就不會(huì)感到?jīng)鰶龅牧恕?/p>

上述案例中，直覺與客觀事實(shí)產(chǎn)生了矛盾，學(xué)生原有的認(rèn)知受到強(qiáng)烈的沖擊。教師卻啟而不發(fā)，使學(xué)生的思維在不斷的碰撞中，糾正了錯(cuò)誤的前概念，知其然，并知其所以然。

三、抓住時(shí)機(jī)，合理追問

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，教學(xué)的視線應(yīng)由過去的關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)過程。追問則是關(guān)注學(xué)習(xí)過程的一種有效手段，教師要有針對(duì)性地對(duì)問題進(jìn)行二次開發(fā)，回答膚淺的要追根，回答錯(cuò)誤的要追錯(cuò)，回答正確的要追因。這樣可以使學(xué)生的思維過程保持連貫性。隨著問題由易到難，由淺入深，由具體到抽象，由現(xiàn)象到本質(zhì)，層層遞進(jìn)，學(xué)生的思維也向著“不僅知其一，而且知其二；不僅知其然，而且知其所以然”發(fā)展。在教學(xué)過程中，教師要把握好追問的時(shí)機(jī)。

（一）在出現(xiàn)錯(cuò)誤之時(shí)追問

學(xué)生在課堂中出現(xiàn)差錯(cuò)不足為奇。這時(shí)，教師不應(yīng)以一個(gè)“錯(cuò)”字堵學(xué)生的嘴巴，更不要急著把正確答案和盤托出，而應(yīng)弄清產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，掌握正確的糾錯(cuò)方法，使學(xué)生“吃一塹，長(zhǎng)一智”。

案例：五下科學(xué)作業(yè)本《沉與浮》單元練習(xí)中“相同體積的鐵塊和銅塊，放入水中的浮力大小是一樣的”。

生：是錯(cuò)的，它們的浮力不一樣。

師：鐵塊和銅塊放入水中，它們的沉浮狀態(tài)一樣嗎？

生：一樣，都是沉的。

師：既然鐵塊和銅塊放入水中都是沉的，體積又是相同的，那么它們排開的水量一樣嗎？

生：一樣。

師：那它們受到的浮力一樣嗎？

生：一樣。

學(xué)生的錯(cuò)誤是有價(jià)值的，學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)不斷嘗試錯(cuò)誤的過程。上述案例中，通過教師的追問學(xué)生在發(fā)生錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤的過程中獲得了知識(shí)。

（二）在認(rèn)知低谷之時(shí)追問

學(xué)生的思維出現(xiàn)停滯時(shí)，教師要因勢(shì)利導(dǎo)，搭設(shè)思維跳板，使之柳暗花明。

案例：《維護(hù)生態(tài)平衡》一課教學(xué)片段

一位愛心人士買下了一車將要被宰殺的蛇，然后把蛇放歸田野。

師：這位愛心人士做得對(duì)嗎？

生1：他的行為值得點(diǎn)贊，我們應(yīng)該保護(hù)野生動(dòng)物。

生2：我也覺得對(duì)，因?yàn)樯邥?huì)抓田鼠，可以保護(hù)田野。

師：老師也覺得他很有愛心。但是，田野只是蛇的家園嗎？

生3：這么多蛇里面肯定有毒蛇，萬一咬到人就不好了。

生4：這么多蛇都到了田野，可能食物會(huì)不夠吃，會(huì)餓死。

生5：這么多蛇可能把田鼠吃光光，貓頭鷹可能會(huì)餓死。

師：大量捕殺野生動(dòng)物會(huì)破壞當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)系統(tǒng)的平衡。但是，一個(gè)地方突然出現(xiàn)大量的外來物種，這會(huì)不會(huì)也有問題呢？

生6：蛇只是食物鏈中的一環(huán)，蛇太多了會(huì)影響食物鏈上的其他生物。

生7：他可能好心做了壞事。因?yàn)槲衣犝f小龍蝦也是從國外來的，但是小龍蝦因?yàn)榇罅糠敝称茐牧撕芏嗟胤降纳鷳B(tài)平衡。

師：那應(yīng)該怎么做才對(duì)？

生8：我覺得他應(yīng)該請(qǐng)動(dòng)物園的專家來指導(dǎo)怎么放生。

上述案例中，學(xué)生的思維局限在“蛇作為野生動(dòng)物應(yīng)該保護(hù)起來”。在學(xué)生出現(xiàn)思維定勢(shì)時(shí)，教師通過一環(huán)扣一環(huán)的追問，使學(xué)生廣開思路，百花齊發(fā)。

（三）在發(fā)生意外之時(shí)追問

科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)生成性理念，呼喚生成的課堂。教師要敢于打破教學(xué)預(yù)設(shè)，對(duì)出現(xiàn)的意外給予積極的回應(yīng)，以睿智的追問，解開“意外”之謎。

案例：《空氣的熱脹冷縮》一課教學(xué)片段

學(xué)生匯報(bào)用熱水沖泡壓癟的乒乓球?qū)嶒?yàn)情況。大部分小組的實(shí)驗(yàn)結(jié)論都是乒乓球遇熱鼓起來了。但有一組學(xué)生還在擺弄他們的乒乓球，焦急地說：“我們的乒乓球沒有鼓起來?！?/p>

師：為什么乒乓球沒有鼓起來呢？

生：我們的乒乓球破了，所以鼓不起來。

師：為什么乒乓球破了就不能鼓起來？

生：乒乓球有裂縫，受熱膨脹后的空氣會(huì)從裂縫中漏出來的。

師：這說明乒乓球鼓起來主要是殼膨脹還是里面的空氣膨脹呢？

生：是空氣膨脹讓乒乓球鼓起來。

上述案例中，一次“失敗”的實(shí)驗(yàn)，教師卻敏銳地捕捉到了不期而至的問題素材，以巧妙的“二次”加工，激活了學(xué)生的發(fā)散性思維，生成了精彩的課堂。

總之，提問是一項(xiàng)設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)。提問是否成功，直接關(guān)系到整堂課的教育教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)深度解讀教材，根據(jù)學(xué)情按“客”下菜，同時(shí)運(yùn)用靈活的提問方法，掌握合理的追問時(shí)機(jī)，充分發(fā)揮課堂提問的效能。

（浙江省衢州市江山市石門小學(xué) 324100）