劉天平　王林發(fā)

摘 要 校本研修在提高教師的課堂教學質(zhì)量、教學水平、專業(yè)素養(yǎng)等方面取得了積極的成效，但通過對粵西地區(qū)中小學校本研修的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前校本研修還存在價值取向偏離、課程設(shè)置不合理、組織形式松散、培訓模式單一等問題。將校本培訓發(fā)展為校本研修，建設(shè)有針對性、系統(tǒng)性的課程體系，創(chuàng)立學習型組織，建設(shè)教師發(fā)展學校等策略是改進校本研修諸多不足的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞 校本培訓 校本研修 學習型組織 教師發(fā)展學校

自20世紀60年代以來，人們就開始關(guān)注校本研修，并通過這種培訓方式在提高教師的課堂教學質(zhì)量、教學水平、專業(yè)素養(yǎng)等方面取得了積極的成效，但依然存在研修模式單一、研修組織松散、培訓活動形式化、研修效率低下等問題。面對諸多困境，厘清校本研修中存在的問題及原因、探索解決這些問題的對策具有非常積極的現(xiàn)實意義。

一、粵西地區(qū)中小學校本研修現(xiàn)狀的實證考察

課題小組在2012年5月至10月期間，對嶺南師范學院附屬中學（省一級學校）、遂溪縣第十二中學（縣重點中學）、湛江開發(fā)區(qū)東筒中學（農(nóng)村中學）等14所中小學采取問卷調(diào)查法和非結(jié)構(gòu)性訪談法進行了調(diào)研。本研究在自編的調(diào)查問卷中，對教師參加的繼續(xù)教育培訓類型、培訓課程以及培訓形式展開了調(diào)查，共發(fā)放問卷2000份，收回1895份，有效問卷1864份，問卷有效率為93.2%。了解了以湛江市為主的粵西地區(qū)中小學教師研修的基本情況，發(fā)現(xiàn)當前粵西地區(qū)中小學教師研修中存在的不足，并通過對調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計及分析，歸納出當前校本研修存在的諸多問題，然后從四個維度重新設(shè)計問題進行非結(jié)構(gòu)性訪談?wù){(diào)研，綜合分析后發(fā)現(xiàn)以下問題。

1.強調(diào)社會工具價值，忽視自我主體價值

調(diào)查結(jié)果顯示，教師曾參加過的繼續(xù)教育課程中，占據(jù)比例最高的分別是新課程培訓（81.8%）、計算機（80.3%）、教育理論（79.5%），而英語（5.3%）、藝術(shù)類技能（9.8%）、學歷提升（25%）、普通話（50.7%）這幾項占的比例則偏低。師德教育（65.2%）、教育技能（62.1%）、崗位培訓（64.4%）、新教師培訓（60.6%）所占比例則基本均衡。調(diào)查結(jié)果及調(diào)研訪談反映，當前粵西地區(qū)中小學教師的繼續(xù)教育還停留在校本培訓階段，離校本研修還存在較大的差距。校本培訓計劃的制定是自上而下的政策性要求，校本培訓的目標反映了上級教育主管部門的需要、學校的需要或社會的需要，卻忽視了教師自身的內(nèi)在需求。因此，在實施的過程中只重視理論灌輸，以講授式的單一培訓模式為主，輕視教師在實踐中的體驗和理解，不能切實地提升教師的教學技能和教育素養(yǎng)。這樣的校本培訓能讓教師實現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，但在實踐中卻遭遇專業(yè)素養(yǎng)與課程改革貫徹無法匹配的尷尬，并在這種尷尬中逐漸失去教育激情和教育自信。當前粵西地區(qū)中小學的校本培訓片面追求教育快速發(fā)展的需要，忽視教師自身發(fā)展的訴求，強調(diào)了其社會工具價值，卻忽視了其自我主體價值。

2.培訓課程設(shè)置存在隨意性、盲目性

在“最有用的培訓課程”調(diào)查中，81.1%的教師選擇了“教育技能類”，54.6%的教師選擇了“教育心理學類”，50%的教師選擇了“師德修養(yǎng)類”，46.5%的人選擇了“班級管理類”。選擇以上四類的比例遠遠超出了其余的課程類型，而選擇“政治理論類”、“校本課程類”、“教育政策法規(guī)類”的教師分別只有1.5%、2.3%和3%。這體現(xiàn)了教師普遍比較關(guān)注自身的發(fā)展需要，包括專業(yè)發(fā)展、道德修養(yǎng)、人格發(fā)展等方面，也體現(xiàn)了教師在新課程改革中認識到了自身的不足和迫切提升專業(yè)素質(zhì)的愿望。校本培訓在課程設(shè)置上要針對教師的現(xiàn)實情況和學習訴求，不能脫離實踐的土壤去制訂培訓內(nèi)容。在訪談?wù){(diào)研中，教師普遍反映當前校本培訓的課程設(shè)置不能體現(xiàn)現(xiàn)實的課程價值，課程內(nèi)容也相對滯后，致使部分培訓課程不但未能促進教師的專業(yè)發(fā)展，反而成為教師沉重的負擔，使得教師疲于應(yīng)付，極大地挫傷了教師參與校本研修的積極性。而造成這個結(jié)果的重要因素就是課程設(shè)置的隨意性和盲目性。

3.組織形式松散無序，效能低下

調(diào)查結(jié)果顯示，在選擇培訓形式時，75%的教師會選擇“現(xiàn)場觀摩”，63.6%的教師會選擇“實地研討”，僅有14.4%的教師會選擇“校本培訓”?！艾F(xiàn)場觀摩”和“實地研討”的比例較高，是由于教師更加愿意接受有針對性的實例教學和近距離體驗，而“校本培訓”的比例偏低，結(jié)合調(diào)研訪談后分析發(fā)現(xiàn)，一方面是由于教師對校本培訓的認識不足，對校本培訓的內(nèi)涵和實施方式存在嚴重的誤解；另一方面是學校在組織校本培訓的時候缺乏有效的組織，大多數(shù)都是為了應(yīng)對檢評而流于形式。訪談?wù){(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學校都會有備課組共同備課、科組同課異構(gòu)、觀課、議課、新課程標準理論學習等研修活動，但由于評價體系缺失、教研時間倉促、研修目標不明確、激勵機制不健全等因素，這種事務(wù)性的組織形式往往會顯得松散隨意，研修的實效性并不高。也有學校會鼓勵教師進行師徒結(jié)對，由經(jīng)驗豐富的老教師指導新教師，但這種結(jié)對形式是自覺、私下的約定，并沒有制度性的聘任，往往形同虛設(shè)。由于缺乏具有高效能的組織，教師缺乏課程經(jīng)驗的共享精神，從而陷入單打獨斗的尷尬局面。由于缺乏良性的組織文化，使教師在現(xiàn)實沖擊和工學矛盾中失卻教育熱情，教師自組織的教學研究活動得不到生存的空間，校本研修無法有效地解決教學中的現(xiàn)實問題，教師亦不會將校本研修看作是實現(xiàn)教育理想的重要工具[1]。

4.培訓資源短缺，模式單一

調(diào)查結(jié)果顯示，在選擇教學方式時，59.1%的教師愿意接受“案例分析”，55.3%的教師愿意接受“參觀考察”，僅有5.3%的教師愿意接受“系統(tǒng)教授”，反映了教師對校本培訓模式的要求，教師普遍希望培訓模式的設(shè)計能夠針對實際教學問題，以案例分析、觀摩示范課等實踐型學習形式為主。而對于專家講座式、報告式的“系統(tǒng)教授”則持兼容態(tài)度，并不完全否定經(jīng)驗理論對促進教師專業(yè)發(fā)展的作用?！皡⑴c教研”和“討論交流”所占比例分別是22.7%和35.3%，顯示教師具有進行反思、內(nèi)省、交流的愿望，但在研修的自主性上還有加強的空間。調(diào)研訪談發(fā)現(xiàn)，當下校本培訓模式單一，講授式、政策性的培訓占了大多數(shù)，基于此，大多數(shù)教師希望能到珠三角甚至是教育強省的教育名校進行參觀考察，希望通過近距離觀摩名師的示范課，從直觀而富有體驗性的學習中獲得“立竿見影”式的成長，但由于經(jīng)費不足，往往一個教齡在20年左右的教師也只有一、兩次外出學習的機會。endprint

二、解決校本研修問題的對策

從辯證和歷史的視角來看，校本研修的綜合性價值使其成為國際社會一個共同的話題，而在我國素質(zhì)教育和新課程改革不斷深化的背景下，對教師專業(yè)化要求不斷提高，校本研修也成為國內(nèi)學者熱議的話題。本研究在借鑒國內(nèi)外研究成果、分析當前粵西地區(qū)中小學校本研修存在問題原因的基礎(chǔ)上，進一步提出了確保校本研修有效開展的對策和建議。

1.從校本培訓到校本研修，強調(diào)自我主體價值

校本培訓強調(diào)“以校為本”，使培訓能夠與學校面臨的實際困境結(jié)合起來，培訓內(nèi)容更加豐富，培訓形式更加靈活，但在處于粵西地區(qū)的湛江，中小學校對校本培訓還停留在政策性的引導層面，教師的自覺意識還未被喚醒，自主的學習和研究還未成為教師的內(nèi)在需求。要改變這一現(xiàn)狀，就必須從根本上改變教師在培訓中的“被動”地位，從“以校為本”提升到“以師為本”，強化教師在培訓活動中的主體地位。要實現(xiàn)這一點，將“校本培訓”向“校本研修”發(fā)展就是最有效的途徑。校本研修是以“以校為本”、“教師即研究者”和“促進教師專業(yè)發(fā)展”為核心理念的教師專業(yè)發(fā)展行動[2]。也就是說，校本研修是以創(chuàng)建學校特色和教師專業(yè)化發(fā)展為目標，以教師面臨實際的教學問題為中心，以自主研修為基本方式的學習、研究、實踐一體化的教師專業(yè)發(fā)展行動。自我的主體價值是校本研修的核心價值，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)社會的工具價值，這應(yīng)成為當下教師繼續(xù)教育的重要原則。

2.具有針對性、系統(tǒng)性的課程設(shè)置

在課程設(shè)置上，要滿足學校與教師的發(fā)展需要，在實現(xiàn)整個學校發(fā)展規(guī)劃、體現(xiàn)課程系統(tǒng)性功能的同時，注重教師的現(xiàn)實需求，讓教師參與界定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，使課程設(shè)置滿足教師的內(nèi)在需求。課程內(nèi)容應(yīng)涵蓋教師道德修養(yǎng)、教育理論、專業(yè)知識與運用、學校與班級管理、教學新技術(shù)運用等方面，既要顧及教師的專業(yè)發(fā)展，又要關(guān)注教師的人生需求。在培訓形式和教學方式上要以解決具體的教學問題為原則，強調(diào)案例示范和課題研修，從教育的本源性出發(fā)實施課程規(guī)劃。有學者認為，“教育在本質(zhì)上是實踐”[3]，基于此，課程價值的追求理應(yīng)是實踐的，教師在培訓中所獲得的知識也應(yīng)當是實踐領(lǐng)域的。由于教育經(jīng)歷、資質(zhì)品賦以及教育情景的差異，教師所面臨的實際問題和急待解決的困難都是個性化的，課程設(shè)置需要遵循實踐性、針對性的原則，并強調(diào)教師的參與性，讓教師個人成長的計劃融入到課程體系中來，培育教師的反思力和內(nèi)省力，使教師具有良好的研究品質(zhì)和研究能力。在校本研修中，注重教師從自身的現(xiàn)實困境中發(fā)現(xiàn)教育問題，形成一種在教學實踐過程中自主探究、解決教學實際問題的學術(shù)導向，從而真正實現(xiàn)學校與教師可持續(xù)的、同步的發(fā)展。

3.建立學習型的自組織

當前，粵西地區(qū)中小學校的校本研修尚處于萌芽階段，其研修組織形式散亂，缺乏教育的激情和生命力。許多學校開始意識到，通過改進校本研修的組織和管理，加強教師間的協(xié)作和交流，促進學校由事務(wù)性組織向?qū)W習型組織發(fā)展是當下促進校本研修發(fā)展的重要手段。德國物理學家H·哈肯認為最高效的組織形式是“自組織”，這種組織形式強調(diào)組織成員的自律與自治，即具有高程度的學習能動性。自組織的行為體系通過對組織與個體的自我建構(gòu)能夠突破復雜系統(tǒng)并實現(xiàn)機制重建與推進[4]。要使校本研修的組織具有平穩(wěn)的內(nèi)驅(qū)力，首先要清楚認識其組織復雜性，它主要體現(xiàn)在組織成員間價值訴求的不穩(wěn)定性，以及價值觀念相同卻由于著力點分散而難以維系一個持續(xù)穩(wěn)定的目標。要解決這一問題，必須要尊重每個組織成員的自我獨立意識，保障組織成員的個性化伸展，也要強調(diào)組織成員在自我選擇的過程中積極地、自覺地去個性化的重要性，以使組織形成凝聚力和核心價值觀。也就是說，一個具有平穩(wěn)內(nèi)驅(qū)力的組織必須要在個性伸展與組織發(fā)展間取得合理的平衡，只有尊重個體意識，組織才能充滿正能量，才能具有高程度的學習能動性，而組織具有統(tǒng)一的發(fā)展目標，才能順應(yīng)校本研修和學校發(fā)展的需求。

4.創(chuàng)新研修模式，增強政策保障

校本研修是學校人力資源的一種優(yōu)化整合，是教育資源發(fā)揮最佳效能和可持續(xù)發(fā)展的重要手段。但在實施的過程中，校本研修卻難以取得實效，學校的人力資源和教育資源也未被有效整合，由此校本研修模式單一、資源缺乏的種種弊端就顯現(xiàn)出來了。特別是在地處偏遠的粵西地區(qū)，由于經(jīng)濟欠發(fā)達、教育資源相對缺乏、教育觀念相對滯后、教師專業(yè)水平相對偏低，不從本源的哲學意識形態(tài)去更正校本研修的原則和方向，將面臨教學研究失位、課程改革失力、教師專業(yè)發(fā)展失真等困境。為此，在實現(xiàn)校本培訓向校本研修模式轉(zhuǎn)變的同時，政府和學校應(yīng)該均衡教育資源的配置，整合各種人力資源和社區(qū)資源，增加財政援助，為校本研修的持續(xù)發(fā)展提供資金和政策保障。建設(shè)教師發(fā)展學校是有效解決校本培訓資源短缺的有效途徑。教師發(fā)展學校是在現(xiàn)行中小學建制內(nèi)進行的一種功能性建設(shè)，它對現(xiàn)行中小學的功能有了更新的認識、發(fā)展、豐富和完善，引進高校的資源為中小學的校本研修提供有力保障，大學的學術(shù)前沿性質(zhì)以及開放、探究等文化特質(zhì)進入中小學，與中小學教育實踐相融合，對于建設(shè)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義，也是當前創(chuàng)新研修模式，提供政策和資源保障最快捷、有效的途徑。

參考文獻

[1] 李秀偉.中小學校本研修的改進路向與模型建構(gòu)[J].教育研究，2012（7）.

[2] 王祖琴.繼承與超越：從“校本培訓”到“校本研修”[J].現(xiàn)代中小學教育，2006（10）.

[3] 寧虹.教師教育：教師專業(yè)意識品質(zhì)的養(yǎng)成[J].教育研究，2009（7）.

[4] [德]H·哈肯.信息與自組織[M].郭志安，譯.成都：四川教育出版社，2010（4）.

[作者：劉天平（1980-），男，廣東羅定人，嶺南師范學院助理研究員，碩士；王林發(fā)（1970-），男，廣東湛江人，嶺南師范學院教授，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】endprint