戴麗麗　李群

摘 要 新課程理念倡導(dǎo)在教師的引導(dǎo)幫助下，學(xué)生以自主探究的方式來開展學(xué)習(xí)，打造旨在促進(jìn)所有學(xué)生全面發(fā)展、優(yōu)質(zhì)高效的課堂，而互惠教學(xué)模式與新課改的理念恰好吻合?；セ萁虒W(xué)模式是教師和學(xué)生面對(duì)共同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，共同發(fā)揮各自的特長(zhǎng)并且共同承擔(dān)著主導(dǎo)課堂互動(dòng)的責(zé)任。這種模式強(qiáng)調(diào)共同討論和意義建構(gòu)的重要作用，整個(gè)班級(jí)互動(dòng)討論的交流策略在課堂教學(xué)中應(yīng)用更加廣泛，因此，互惠教學(xué)模式是一種實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)的重要途徑。在互惠教學(xué)模式背景下，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)注意三個(gè)原則：一是教師要關(guān)注學(xué)生的前概念；二是教師應(yīng)該圍繞著核心概念組織知識(shí)；三是教師應(yīng)該重視課堂討論。這三個(gè)原則的應(yīng)用將大大提高課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞 互惠教學(xué) 前概念 核心概念 課堂討論

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革凸顯了全新的課程理念和教學(xué)實(shí)踐，可以說是一場(chǎng)教學(xué)思想的革命。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)生的主體性地位被提到了前所未有的高度。教學(xué)過程不再被看作是一種純粹的給予和接受的靜態(tài)過程，而是教師和學(xué)生之間相互交流、相互影響的動(dòng)態(tài)過程。課程改革的基本理念也呼吁我們的課堂教學(xué)要發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，特別是課堂師生互動(dòng)的模式應(yīng)該從固定的單向傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榕c日常生活經(jīng)驗(yàn)密切相連的教與學(xué)之間的對(duì)話交流。

一、什么是互惠教學(xué)模式

在上個(gè)世紀(jì)八十年代，隨著新的學(xué)習(xí)理論科學(xué)的誕生，許多教育學(xué)者呼吁個(gè)體應(yīng)在意義獲得和知識(shí)建構(gòu)中發(fā)揮積極作用，學(xué)生作為課堂教學(xué)中的積極參與者，其課堂地位得到了明顯提高。在這種新的課堂教學(xué)理念的影響下，1984年美國(guó)學(xué)者Palincsar和Brown提出了一種被稱為互惠教學(xué)（reciprocal teaching）的教學(xué)模式?；セ萁虒W(xué)模式是指教師和學(xué)生面對(duì)著他們?cè)噲D共同理解的知識(shí)內(nèi)容，共同發(fā)揮各自的特長(zhǎng)，并且共同承擔(dān)著主導(dǎo)課堂互動(dòng)的責(zé)任的一種教學(xué)模式。[1]在課堂集體討論或小組討論中，教師要給出適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)并根據(jù)學(xué)生的需要隨時(shí)做出反饋。當(dāng)學(xué)生有過數(shù)次參與并主導(dǎo)互動(dòng)過程的機(jī)會(huì)后，這種教學(xué)模式就逐漸建立起來了。

互惠教學(xué)模式的實(shí)施程序如下：教師首先指導(dǎo)學(xué)生討論對(duì)某一疑難問題的看法和理解，接著在各個(gè)小組中對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行比較、解釋和辯論，然后讓每小組的代表向全班展示他們的觀點(diǎn)。教師在課堂互動(dòng)過程中的參與性主要表現(xiàn)在：把問題解決的各個(gè)步驟分配到各個(gè)小組，提醒學(xué)生在參與過程中應(yīng)注意的規(guī)則，支持各種不同意見的融合和辯論，效仿正規(guī)討論的方式并使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)語言，鼓勵(lì)全班對(duì)達(dá)成一致的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，提供解決學(xué)生之間摩擦的策略。當(dāng)然，教師在師生互動(dòng)中所運(yùn)用的交流策略并不僅僅是提問問題、評(píng)價(jià)學(xué)生的活動(dòng)，而且包括對(duì)學(xué)生所發(fā)表的言論進(jìn)行重述和重組。這種交流策略給學(xué)生們提供了參與課堂討論并主導(dǎo)其過程的廣闊空間，對(duì)于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性具有重要意義?；セ萁虒W(xué)模式是一種實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)的重要途徑，那么在真實(shí)的課堂環(huán)境里，教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生才能使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)？下面我們將詳細(xì)論述在互惠教學(xué)模式所支持的課堂環(huán)境下，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的三原則。

二、互惠教學(xué)模式下教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的三大原則

1.教師要關(guān)注學(xué)生的前概念（preconceptions）

前概念是指學(xué)生在學(xué)習(xí)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)之前，通過日常生活和以往的學(xué)習(xí)，頭腦中對(duì)于該知識(shí)已經(jīng)形成的概念。[2]著名發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰指出：學(xué)生不是帶著空腦袋進(jìn)教室的，在日常生活中，其已經(jīng)形成了一系列觀念，這些觀念不是憑空產(chǎn)生的，而是客觀事物在學(xué)生頭腦中的主觀反映。在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生總是把一些前概念帶到現(xiàn)在正在討論的問題里，這些前概念都在新的學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要的作用。以前的知識(shí)參與到現(xiàn)在的學(xué)習(xí)中需要一些策略，這些策略可以分成三個(gè)步驟，這三個(gè)步驟在很多學(xué)科領(lǐng)域都具有廣泛的適用性。

第一，教師要利用學(xué)生帶到課堂里的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)。

現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為，不論是教師還是學(xué)生，在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，頭腦里已經(jīng)歷史地形成了對(duì)于教學(xué)諸多問題的基本看法，這些思維方式和基本看法有時(shí)與正確的科學(xué)概念并無沖突，但有時(shí)則與正確的科學(xué)概念大相徑庭，我們把這些未經(jīng)科學(xué)證明的思維方式與看法統(tǒng)稱為教學(xué)中的前概念。[3]

學(xué)生的前概念并不一定都是正確的，有時(shí)候會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤的前概念，這就成為學(xué)生新的學(xué)習(xí)的障礙，因此教師應(yīng)該改變或者是扭轉(zhuǎn)一些具有權(quán)威性的前概念。例如，在歷史教學(xué)中，學(xué)生帶到歷史課堂里的日常經(jīng)驗(yàn)是在大事件改變一切之前似乎什么也沒發(fā)生。然而，歷史學(xué)家認(rèn)為應(yīng)該依據(jù)事物狀態(tài)來思考變化這個(gè)概念，即在大事件發(fā)之前，已經(jīng)有促進(jìn)大事件爆發(fā)的一些前期變化。教師應(yīng)要求學(xué)生從事物的狀態(tài)來思考變化這個(gè)概念，變化是一個(gè)漫長(zhǎng)的、循序漸進(jìn)的過程。只有糾正了學(xué)生關(guān)于歷史變化的錯(cuò)誤和前概念，有效的、準(zhǔn)確的歷史教學(xué)才能真正展開。

第二，給學(xué)生提供機(jī)會(huì)來經(jīng)驗(yàn)一些有差異的事情，讓他們意識(shí)到自己日常模式中的不足。

僅僅依靠學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在某些情況下開展教學(xué)是很困難的，因?yàn)槿粘Ｉ罱?jīng)驗(yàn)給學(xué)生提供了很少的東西來熟悉那些有趣的現(xiàn)象。例如，學(xué)科教學(xué)時(shí)需要特殊的工具或者是有控制的環(huán)境條件，這些特殊的工具和條件都是學(xué)生平常很少接觸到的。給學(xué)生創(chuàng)造一些機(jī)會(huì)，讓他們體驗(yàn)?zāi)切┡c自己前概念有著區(qū)別的知識(shí)，讓他們意識(shí)到自己的前概念其實(shí)是不足的，只有這樣才能使學(xué)生不斷糾正錯(cuò)誤，向著正確的方向前進(jìn)。

例如，在生物課上講授進(jìn)化論的時(shí)候，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的日常觀察使他們低估了普通物種發(fā)生改變的數(shù)量。學(xué)生的觀察并不是錯(cuò)誤的，而是他們不夠細(xì)心，教師能夠意識(shí)到變化是因?yàn)樗麄兺度氲阶屑?xì)的測(cè)量和在細(xì)節(jié)上進(jìn)行差異分析，而這些細(xì)節(jié)是一般人所不能觀察到的。教師讓學(xué)生們根據(jù)條紋的數(shù)量來給向日葵種子分類，以此讓學(xué)生明白種子是有不同類型的。學(xué)生們發(fā)現(xiàn)向日葵的種子與他們?cè)瓉碛^察的相比有許多變化。除非他們能夠認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，否則讓學(xué)生能夠掌握大自然的變化是因?yàn)樽匀贿x擇起作用，并以此來支持進(jìn)化論這一觀點(diǎn)是很困難的。

第三，給學(xué)生提供一個(gè)敘述知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和工具發(fā)展的機(jī)會(huì)。

我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)經(jīng)常會(huì)利用一些文化遺產(chǎn)——已有的科學(xué)發(fā)現(xiàn)、數(shù)學(xué)發(fā)明和歷史的重建。對(duì)這些文化遺產(chǎn)是如何完成的進(jìn)行詳細(xì)描述，能夠?yàn)楸Ｗo(hù)這些文化遺產(chǎn)提供一扇窗戶。地球是怎樣被發(fā)現(xiàn)是圓形的？而我們從表面上是無論如何也看不出地球是圓形的。位值（Place Value）到底是什么？難道它跟地球是圓形的一樣是被發(fā)現(xiàn)的自然現(xiàn)象嗎？當(dāng)你告訴學(xué)生地球是圓的，但是不告訴他們?yōu)槭裁?，學(xué)生是無論如何也不會(huì)理解的，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生不可能理解地球是圓的，所以必須告訴學(xué)生“地球是圓的”是怎么被發(fā)現(xiàn)的，也就是被發(fā)現(xiàn)的過程。

當(dāng)然這些理論并不僅僅適用于科學(xué)學(xué)科中，也不僅僅局限于發(fā)現(xiàn)。以數(shù)學(xué)課堂為例，當(dāng)講授一個(gè)數(shù)學(xué)定理時(shí)，老師應(yīng)當(dāng)先讓學(xué)生搞清楚這個(gè)定理的來龍去脈，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)要求學(xué)生理解性地進(jìn)行數(shù)學(xué)應(yīng)用，但是當(dāng)學(xué)生們認(rèn)為數(shù)學(xué)是一門古板的、僵硬的應(yīng)用時(shí)，這種要求就打折扣了。如果學(xué)生們意識(shí)到數(shù)學(xué)定理的設(shè)計(jì)是為了解決問題時(shí)，其關(guān)于什么是數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)會(huì)受到極大的影響。

2.教師應(yīng)該圍繞著核心概念組織教學(xué)

眾所周知，課堂教學(xué)目標(biāo)不是讓學(xué)生獲得一堆由事實(shí)和理論堆砌的知識(shí)，而是要實(shí)現(xiàn)一個(gè)趨向于核心概念進(jìn)展的過程，這樣有助于學(xué)生理解與他們的生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的現(xiàn)象或事件。因此在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生建立和運(yùn)用核心概念，從而使學(xué)生理解知識(shí)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系，以便提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

以往的課堂教學(xué)可能存在這樣一個(gè)誤區(qū)：?jiǎn)渭冏非髮?duì)事實(shí)知識(shí)的記憶，學(xué)生無非是記住了和了解了許多事實(shí)。而現(xiàn)代科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和思維水平，要超越事實(shí)上升到概念，特別是上升到核心概念，所謂核心概念是指反映學(xué)科本質(zhì)的、構(gòu)成學(xué)科框架的概念。據(jù)研究表明，人們對(duì)核心概念的理解能較長(zhǎng)久地保存在記憶中，有助于形成知識(shí)框架，促進(jìn)知識(shí)遷移。[4]學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)的記憶僅僅是其認(rèn)知水平的低層次階段，而更重要的是讓學(xué)生在了解事實(shí)知識(shí)的基礎(chǔ)上去建立對(duì)核心概念的理解。因此在課堂教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞著核心概念展開，精選合適的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行講授、演示和討論，以促成學(xué)生對(duì)核心概念的建立、理解，從而有效提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。那么在互惠教學(xué)模式下，教師該如何圍繞著核心概念來組織教學(xué)呢？

第一，基于核心概念的教學(xué)是一個(gè)以核心概念為中心，通過提出問題、解決問題這一基本模式，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建有機(jī)知識(shí)結(jié)構(gòu)框架的過程。因此教師要審視本學(xué)科內(nèi)容，識(shí)別、精選和提煉那些能反映本學(xué)科本質(zhì)的核心概念，為學(xué)生的思維過程指明方向。以歷史課堂為例，歷史學(xué)科中充滿了紛繁復(fù)雜的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象，如果歷史教學(xué)能抓住核心概念，就等于抓住了歷史教學(xué)的命脈，掌握了歷史知識(shí)的精華。

第二，核心概念確定后，教師要把核心概念分解為一般的概念和典型的事實(shí)，從而組成教學(xué)內(nèi)容的框架。我們?cè)谡n堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)核心概念的重要作用，并不意味著在教學(xué)過程中要完全脫離一般的概念和事實(shí)性知識(shí)，教師仍需通過一些必要的事實(shí)性知識(shí)來幫助學(xué)生形成核心概念，完成從具體到抽象的認(rèn)識(shí)過程。因此由核心概念所搭建的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)是學(xué)生知識(shí)框架的主干，一旦知識(shí)框架形成之后，學(xué)生就可以把一些事實(shí)性知識(shí)放在該框架的合理位置，以便于學(xué)生理解和檢索。

3.教師應(yīng)該重視課堂討論

互惠教學(xué)模式倡導(dǎo)課堂討論的應(yīng)用，課堂討論主要通過觀察和參與討論的過程，學(xué)生能夠更好地反思和質(zhì)疑自己已有的觀點(diǎn)。例如，學(xué)生先自己獨(dú)立地針對(duì)問題，然后相互討論解決同一個(gè)問題的各不同解法，這種課堂對(duì)話有利于學(xué)生認(rèn)真思考不同解法某個(gè)策略為什么行得通或行不通，并且能從不同的解決策略中受益，以助于技能性的學(xué)科練習(xí)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)以小組合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，小組之間互相提問并解釋推理過程，一個(gè)小組不但要向另一個(gè)小組解釋他們發(fā)現(xiàn)問題解決策略的過程，還要解釋得出這樣結(jié)論的思維過程和支持他們觀點(diǎn)的背景知識(shí)。[5]如果教師只是簡(jiǎn)單地把學(xué)生要吸收的知識(shí)灌輸給他們，那么學(xué)生心理探索的實(shí)踐和技能就很難得到真正的發(fā)展，因此，小組討論有利于學(xué)生積極地投入到心理探索中去。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)課堂討論的益處時(shí)，有兩點(diǎn)值得注意的地方。

首先，本文所指的課堂討論都必須在教師的有效指導(dǎo)下，因此在課堂討論過程中，教師正確的引導(dǎo)和巧妙的提問對(duì)課堂討論的有效展開至關(guān)重要。當(dāng)課堂討論過程中出現(xiàn)無序的、形式化的、低效的討論占據(jù)著課堂時(shí)，教師應(yīng)給予及時(shí)的點(diǎn)撥和引導(dǎo)，否則課堂討論將會(huì)迷失方向。

其次，班級(jí)討論或小組討論過程中通常會(huì)出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：班級(jí)內(nèi)或小組內(nèi)幾個(gè)固定的學(xué)生控制著討論的過程，而其他學(xué)生只有少許參與機(jī)會(huì)或者根本不能參與到討論中來。讓一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生主導(dǎo)整個(gè)課堂討論的過程，這不利于課堂討論質(zhì)量的提高，會(huì)造成班級(jí)里大部分學(xué)生消極對(duì)待課堂討論。解決這一問題的方法是在給學(xué)生分組時(shí)不但要考慮學(xué)生的成績(jī)，還要考慮他們參與集體活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性。另一個(gè)方法是當(dāng)出現(xiàn)這一現(xiàn)象時(shí)，教師先暫停課堂討論，給學(xué)生提供認(rèn)真思考問題的時(shí)間，并把他們的所思所想寫下來，這樣就能保證全班同學(xué)都對(duì)討論的主題闡述出自己的觀點(diǎn)。

以上我們所談到的三個(gè)原則都是基于互惠教學(xué)模式的背景下，教師怎樣做才能使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，這三個(gè)原則并不是相互割裂的，它們有機(jī)地融合到一起。也就是說在一個(gè)高效的課堂環(huán)境里，教師既要以學(xué)習(xí)者為中心，也要以知識(shí)為中心、以評(píng)價(jià)為中心和以學(xué)習(xí)共同體為中心，其中每一個(gè)特征都表明了不同的關(guān)注點(diǎn)，但同時(shí)它們之間又是相互聯(lián)系的，這些特征相互之間的平衡有助于提高教學(xué)的有效性。另外，這三個(gè)原則可以指導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)策略的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中教師能夠有意識(shí)地平衡和調(diào)節(jié)各種教學(xué)策略，融合多種教學(xué)策略的優(yōu)點(diǎn)為我們的課堂所用，才能真正提高我們的課堂教學(xué)質(zhì)量，我們基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)才能真正得以實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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[4] 張穎之，劉恩山.核心概念在立刻教學(xué)中的地位和作用[J]. 教育學(xué)報(bào)，2010（2）.

[5] Weiss，I.R.& Pasley，J.D.What is high quality instruction [J]. Educational Leader ship，2004（61）.

[作者：戴麗麗（1980-），女，山東黃島人，濟(jì)寧學(xué)院教育系講師，碩士；李群（1969-），女，山東濟(jì)寧人，濟(jì)寧學(xué)院教育系教授，碩士。]

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