劉漢霞

摘 要： 合作教學(xué)理論是一種系統(tǒng)利用教學(xué)動態(tài)因素的合作性互動來促進(jìn)教學(xué)效果改善的教學(xué)理論。其主要內(nèi)涵是：在教學(xué)目標(biāo)上追求多元目標(biāo)價值，在教學(xué)過程上追求各動態(tài)因素的多維互動，在師生角色上倡導(dǎo)師生平等，在教學(xué)形式上強(qiáng)調(diào)小組合作學(xué)習(xí)的主體性，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上提倡師師合作以實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)間的交流合作，在教學(xué)情境上強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)參照性評價。合作教學(xué)理論是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意的教學(xué)理論。近幾年，我們在合作教學(xué)理論指導(dǎo)下從三個方面對“比較金融法”的課程教學(xué)進(jìn)行了改革：第一，教師地位由“園丁”變?yōu)椤皩?dǎo)游”；第二，學(xué)習(xí)方法由單向傳授變?yōu)槎嗑S交流；第三，教學(xué)活動由教師單干變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)合作。經(jīng)過近三年的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性明顯提高，教師之間的合作交流更加深入，該課程的教學(xué)改革取得了一定的成效。

關(guān)鍵詞： 合作教學(xué)理論；法科研究生；教學(xué)模式創(chuàng)新；比較金融法

中圖分類號： G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-055X（2015）02-0117-07

自改革開放以后，我國法學(xué)領(lǐng)域的教育教學(xué)改革的探索從未止步，但仍未從根本上改變教師為中心、學(xué)生在圈外學(xué)的局面，無法提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，無法激發(fā)學(xué)生的好奇心，無法滿足學(xué)生發(fā)展需求。隨著法律碩士專業(yè)的興辦，我校法科研究生的規(guī)模和形式都發(fā)生了很大的變化，雖然都是研究生，但法學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)參差不齊，培養(yǎng)目標(biāo)也不一致，傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)方法難以應(yīng)對，探索法科研究生教學(xué)模式創(chuàng)新成為新形勢下亟需關(guān)注的問題。

近幾年來，我們一直在摸索法科研究生的有效教學(xué)模式，歷經(jīng)了參與式教學(xué)、研討式教學(xué)、案例式教學(xué)等多種模式，發(fā)現(xiàn)每一種模式都有一定的優(yōu)勢，但也有其局限性。經(jīng)過調(diào)查研究，我們進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，如果教學(xué)理念不改變，這些所謂的教學(xué)模式改革僅僅停留在教學(xué)方法或教學(xué)技巧層次，無法形成一個有體系的、可重復(fù)使用的教學(xué)模式。因此，我們引進(jìn)了合作教學(xué)理論，其核心是從學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)習(xí)需求出發(fā)，將學(xué)習(xí)動機(jī)由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，將教學(xué)形式由“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，突破以教師為中心的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建以學(xué)生為中心、從問題出發(fā)、啟發(fā)思維、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性的教學(xué)模式。同時，打破專業(yè)藩籬，構(gòu)建教師與教師之間的合作通道，通過相關(guān)專業(yè)課程和交叉學(xué)科之間的有效交流，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識的整合，增強(qiáng)學(xué)生對相關(guān)知識的全面了解和法律思維能力。經(jīng)過近三年我們在“比較金融法”課程教學(xué)實(shí)踐中的推行，合作式教學(xué)模式取得了比較明顯的效果。

一、合作教學(xué)理論與合作教學(xué)模式

合作教學(xué)理論肇始于18世紀(jì)的英國，19 世紀(jì)傳入美國，但直到20世紀(jì)60年代才引起人們的關(guān)注。當(dāng)時，D.W.Johnson 和R.T. Johnson 在明尼蘇達(dá)大學(xué)對教師開展合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的培訓(xùn)，并創(chuàng)立了“合作學(xué)習(xí)中心”（Cooperative Learning Center），合作教學(xué)自此開始在北美及其他國家和地區(qū)得以推廣，其受歡迎程度超越了前人所創(chuàng)立的任何教育理論。實(shí)踐證明，合作教學(xué)是建立在堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和大量的科學(xué)研究基礎(chǔ)之上的一種行之有效的教育模式[1]，不僅可以大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，并且能滿足學(xué)生的心理需要，促進(jìn)學(xué)生情感的發(fā)展，可廣泛運(yùn)用于各學(xué)科、各學(xué)段、各類學(xué)校的教學(xué)中。

為解釋其產(chǎn)生和興起的原因，來自不同領(lǐng)域的學(xué)者分別從心理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)的角度闡釋了合作教學(xué)的理論基礎(chǔ)。如，美國霍普金斯大學(xué)的斯萊文（Slavin）教授以動機(jī)（Motivational）理論、認(rèn)知（Cognitive）理論解釋合作學(xué)習(xí)的產(chǎn)生基礎(chǔ)。美國明尼蘇達(dá)大學(xué)約翰遜兄弟（Johnson.D.W & Johnson.R.T）認(rèn)為合作學(xué)習(xí)理論來源于社會互賴觀、認(rèn)知發(fā)展觀、行為學(xué)習(xí)觀等三種理論。以色列列特拉維夫大學(xué)的沙倫教授及其夫人認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)涉及約翰·杜威（Dewey.J.）的教育哲學(xué)、庫特·勒溫（Lewin.k.）和赫伯特·謝倫（Thelen.H.）的人類生態(tài)學(xué)、認(rèn)知的建構(gòu)主義者心理學(xué)、學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)論等理論。美國教育學(xué)者（Murray.F.B）認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是基于社會學(xué)習(xí)理論（小組作業(yè)）、皮亞杰的理論（沖突的解決）、維果斯基的理論（合作）、認(rèn)知科學(xué)理論（導(dǎo)生）的理論觀點(diǎn)。其中，普遍被認(rèn)為具有最強(qiáng)解釋力的理論有以下三種：

1.目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論

目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論是多伊奇 （M. Deutsch，1949）在勒溫的群體動力學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出的。這一理論認(rèn)為：在團(tuán)體中，由于對個體達(dá)到目標(biāo)的獎勵方式不同，導(dǎo)致在達(dá)到目標(biāo)的過程中，個體之間的相互作用方式也不同。多伊奇將這些方式分為三種：相互促進(jìn)、相互對抗、相互獨(dú)立。這些不同的作用方式對個體的心理過程和行為方式產(chǎn)生不同影響。

2.發(fā)展理論

發(fā)展理論的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務(wù)所進(jìn)行的相互作用能促進(jìn)他們對重要概念的掌握。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基 （1978） 認(rèn)為兒童間的合作活動之所以能夠促進(jìn)成長，是因?yàn)槟挲g相近的兒童都可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，表現(xiàn)出較單獨(dú)活動時更高級的行為。而瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰 （1926） 認(rèn)為，社會經(jīng)驗(yàn)知識——語言、價值、規(guī)則、道德和符號系統(tǒng)——只能在與他人的相互作用中才能習(xí)得。

3.選擇理論

選擇理論的創(chuàng)立者Glasser（1997） 認(rèn)為，青少年學(xué)生有四種值得認(rèn)真關(guān)注的需要，即歸屬（友誼）、影響別人的力量 （自尊）、自由和娛樂。它也是一種需要滿足理論，學(xué)校則是滿足學(xué)生需要的場所。依照這一理論，不愛學(xué)習(xí)的學(xué)生，大多數(shù)不是“腦子笨” （硬件問題），而是他“不愿意學(xué)” （軟件問題）。只有創(chuàng)造條件滿足學(xué)生對歸屬和自尊的需要，他們才會感到學(xué)習(xí)是有意義的，才會愿意學(xué)習(xí)，才有可能取得學(xué)業(yè)成功。

根據(jù)合作教學(xué)理論的宗旨，合作學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)地利用師生、生生之間的互動來促進(jìn)自己和他人的學(xué)習(xí)，以團(tuán)隊(duì)的成績作為獎勵標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)活動。[2]因此，合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動中鼓勵全體學(xué)生共同進(jìn)行學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生之間的相互交流，從而達(dá)到全體學(xué)生共同發(fā)展、師生教學(xué)相長的目的。在這種教學(xué)模式中，教師是課堂教學(xué)的設(shè)計者和助促者（facilitator）；課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，以小組活動為主要的教學(xué)形式。[3]合作學(xué)習(xí)使教學(xué)主體由“教師”轉(zhuǎn)向“學(xué)生”，教學(xué)內(nèi)容由“教材”轉(zhuǎn)向“體驗(yàn)”，教學(xué)過程由“教師教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)”，學(xué)生學(xué)習(xí)由“接受型”轉(zhuǎn)向“主動型”。這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了由“教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的教育理念的根本轉(zhuǎn)變，它更接近教育的初衷和實(shí)質(zhì)。[4]

由于教學(xué)程序、教學(xué)策略和教學(xué)方法設(shè)計的不同，合作教學(xué)模式在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了很多具體的形式，但總的來說都具有以下幾個特點(diǎn)：（1）在教學(xué)目標(biāo)上追求多元目標(biāo)價值；（2）在教學(xué)過程上追求各動態(tài)因素的多維互動；（3）在師生角色上倡導(dǎo)師生平等；（4）在教學(xué)形式上強(qiáng)調(diào)小組合作學(xué)習(xí)的主體性；（5）在教學(xué)情境上強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)參照性評價。

合作學(xué)習(xí)作為“近十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革”[5]已成為國際上一種主流教學(xué)理論和策略。我國教育界從20世紀(jì)90年代初開始關(guān)注合作學(xué)習(xí)理論，并將其看作是治療傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心這一“頑疾” 的靈丹妙藥加以推崇。政府決策部門也認(rèn)識到了合作學(xué)習(xí)的重要性。2001 年，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第 23 條明確指出：“鼓勵合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長”，將合作學(xué)習(xí)作為新課程改革的主要理念之一?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》把育人為本作為教育工作的根本要求，提倡在教學(xué)中要以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，促進(jìn)每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，也體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的精華。

二、合作式教學(xué)模式應(yīng)用于法科研究生培養(yǎng)的優(yōu)勢

合作教學(xué)的理論意蘊(yùn)對法學(xué)專業(yè)的教學(xué)模式創(chuàng)新具有極其重要的借鑒作用，尤其當(dāng)我們歷經(jīng)了參與式教學(xué)法、案例式教學(xué)法和研討式教學(xué)法的探索之后，發(fā)現(xiàn)合作式教學(xué)不僅吸納了其他教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，更具有其他教學(xué)模式不具有的優(yōu)勢。

（一）參與式教學(xué)法

參與式教學(xué)法是通過師生角色互換，增加學(xué)生課堂表現(xiàn)機(jī)會，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的有效方法之一。通過設(shè)定參與式學(xué)習(xí)的策略和程序，實(shí)施參與式學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐后，學(xué)生綜合能力得到提高，發(fā)展效果良好。但是，我們發(fā)現(xiàn)在參與式教學(xué)過程中學(xué)生過多注重知識的學(xué)習(xí)和積累，在課堂討論中偏重于尋求正確答案，發(fā)散思維和創(chuàng)新見解較少，對社會熱點(diǎn)問題的關(guān)注不充分。深究其因，我們認(rèn)為可能有三個方面的原因限制了參與式的教學(xué)效果。其一，師生等級的思想禁錮。即使在參與式教學(xué)模式下，也是以老師是“先知者”“全知者”為假定條件。在老師在場的情況下，學(xué)生怯于表達(dá)自己的想法，唯恐受到老師的負(fù)面評價。其二，學(xué)生之間在課堂外的合作交流不夠充分。在老師布置學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生專注于自己的任務(wù)不及其余，造成在某一學(xué)生匯報學(xué)習(xí)體會時課堂無人回應(yīng)的局面，整體學(xué)習(xí)效率偏低。其三，教師之間在交叉領(lǐng)域的合作交流不夠充分。一門課程往往由一名教師從頭至尾完成，而且特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科分類、專業(yè)對口。事實(shí)上在瞬息萬變的社會背景下，現(xiàn)行法律制度無時無刻不在接受挑戰(zhàn)并因時而變，教師僅靠既有的知識儲備或限于狹窄的專業(yè)領(lǐng)域是難以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)的，教師之間必須充分合作，在不同學(xué)科的交叉領(lǐng)域進(jìn)行交流，才能擴(kuò)大學(xué)生的視野，了解學(xué)術(shù)研究動態(tài)。

（二）案例教學(xué)法

“案例教學(xué)法”是利用案例作為教學(xué)媒介以提高學(xué)生綜合能力為目標(biāo)的教學(xué)方法。早在我國春秋戰(zhàn)國時代和古希臘羅馬時代就有類似案例教學(xué)法的雛型。如婦孺皆知、耳熟能詳?shù)摹叭淌яR”“圍魏救趙”等成語就出自諸子百家用來闡明事理所用的民間故事。古希臘著名的哲學(xué)家和教育家蘇格拉底（Socrates）用一個個故事為媒介，說明一個個道理，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出一般性的結(jié)論，也是采用的啟發(fā)式教學(xué)法。

但我們現(xiàn)在熟知的案例教學(xué)法主要是指由哈佛大學(xué)法學(xué)院前院長克里斯托弗·哥倫布·蘭代爾（Christopher Columbus Langdell）于 1870 年前后提出的一種教學(xué)方法，最早流行于美國、加拿大等英美法系國家的法學(xué)院。后來被廣泛用于其他學(xué)科，如醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)等，是一種深受學(xué)生歡迎的教學(xué)方法。其特點(diǎn)在于：教師以具有鮮明代表性的案例為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過對案例進(jìn)行分析討論，在情境中掌握理論知識總結(jié)規(guī)律，并創(chuàng)造性地將知識與實(shí)踐相結(jié)合，[JP4]找到更多的實(shí)際生活范例或提出解決實(shí)際問題的思路與方法。

盡管案例教學(xué)法有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，使其具備了諸多優(yōu)點(diǎn)，但與其他教學(xué)方法一樣，自身也存在著許多問題和實(shí)施的難點(diǎn)。在教師、學(xué)生、案例及教學(xué)環(huán)節(jié)四個方面表現(xiàn)如下：

1.教師認(rèn)知問題。有些教師認(rèn)為案例教學(xué)的目的僅在于以案例為媒介增強(qiáng)教學(xué)過程中的生動性和趣味性。在這種認(rèn)識的影響下，把案例看作是傳授知識的一種說明和補(bǔ)充，將其本質(zhì)看作是簡單的歸納法而不是發(fā)現(xiàn)法，自然就不能從案例中發(fā)現(xiàn)一般性的假說，更談不上對假說的實(shí)證分析，這樣的理念不能將學(xué)生實(shí)質(zhì)性地由學(xué)習(xí)的客體地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w地位。此外，案例教學(xué)加重了教學(xué)者負(fù)擔(dān)，教師要花比平常更多的時間準(zhǔn)備教材和熟悉案例。目前，適用于相關(guān)學(xué)科的經(jīng)典案例有限，主持案例討論對教師的知識和引領(lǐng)案例研討的經(jīng)驗(yàn)和技巧更是一大挑戰(zhàn)。

2.學(xué)生的投入程度問題。案例教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性要求較高。由于案例教學(xué)過分側(cè)重于分析案例，學(xué)生主要通過課前預(yù)習(xí)掌握相關(guān)理論知識，課前準(zhǔn)備的程度如何主要取決于學(xué)生的主動性和自覺性。由于準(zhǔn)備不夠充分會使學(xué)生在案例討論時陷入困境。并不是每位學(xué)生都能事先做出充分的準(zhǔn)備。在學(xué)生準(zhǔn)備不夠充分的課堂上，學(xué)生可能會沉默寡言或發(fā)言偏離主題，無法達(dá)到既定的課程目標(biāo)；亦或是出現(xiàn)完全相反的局面，發(fā)言內(nèi)容過于分散，影響其教學(xué)的主題。而且，案例教學(xué)課堂對班級人數(shù)也要有所考慮，人數(shù)過多不利于案例討論，可現(xiàn)狀是大多數(shù)的教學(xué)課堂人數(shù)較多。所以說案例教學(xué)法的成效可能因?qū)W生背景、學(xué)科類型及班級人數(shù)而異，中等程度以下的學(xué)習(xí)者不適于參加這樣的課堂教學(xué)。

3.案例自身也有其局限性。案例與實(shí)際情境畢竟是有差距的。案例所附的研究問題很難一體適用，恰當(dāng)?shù)陌咐茈y選取，自編又費(fèi)時費(fèi)力同時也受到教師自身學(xué)識的限制。尤其是當(dāng)科目內(nèi)容已經(jīng)很枝節(jié)零散時，不當(dāng)?shù)陌咐龝m得其反，使學(xué)生無法掌握學(xué)習(xí)要點(diǎn)和理論知識。使用多樣的案例有助于收到案例教學(xué)預(yù)期的效果，可經(jīng)典案例少，有限的教學(xué)時間又限制了案例的使用，這使案例教學(xué)法陷入了困境。

總之，法學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，案例教學(xué)在法學(xué)教育中有很強(qiáng)的實(shí)用性。畢竟，知識和能力不是經(jīng)由別人告訴而得來的，必須經(jīng)過學(xué)習(xí)者的主動接受、積極反思內(nèi)化而得。但是，由于對案例的挑選和使用缺乏一定的標(biāo)準(zhǔn)，能夠勝任案例教學(xué)的師資缺乏，該教學(xué)模式在推廣上存在一定的困難。[6]

（三）研討式教學(xué)法

所謂研討式教學(xué)，是指在教師的指導(dǎo)下，通過師生研究和討論等方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、積極思維、形成觀點(diǎn)、構(gòu)建知識的教和學(xué)的過程。[7]該方法與啟發(fā)式教學(xué)法有異曲同工之妙，在我國也有悠久的歷史，如我國《論語·述而》所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也?！睂?shí)際闡述了研討式教學(xué)的重要內(nèi)核，對后世影響非常深遠(yuǎn)。湖南師大文學(xué)院郭漢民教授在《外國法制史》的教學(xué)運(yùn)用研討式教學(xué)原理，將教學(xué)環(huán)節(jié)嚴(yán)格分為五個步驟[8]，形成了具有一定影響的研討式五步教學(xué)法。其實(shí)施的基本過程一般包括：教學(xué)示范和布置任務(wù)；學(xué)生查找資料，撰寫論文或課件；小組研討；學(xué)生講述，師生評議；教師做階段性的綜述。該方法集合了“討論法”和“研究法”的優(yōu)點(diǎn)，不僅調(diào)動了學(xué)生參與的積極性，而且通過教師提出問題—學(xué)生獨(dú)立思考—學(xué)生相互討論研究—回答教師提出的問題—教師總結(jié)提高的教學(xué)組織，提高了課堂討論的效率，培養(yǎng)了學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，主動探究問題、提出見解、發(fā)展思維的能力。因此，該方法甫一推出便得到教育界的極大關(guān)注。

在學(xué)習(xí)五步研討教學(xué)法基礎(chǔ)上，我們推出了專題研討式教學(xué)方式，將教學(xué)分為專題研究和專題討論兩個環(huán)節(jié)。專題研究是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以小組為單位，通過網(wǎng)絡(luò)等途徑搜集和整理與研究問題相關(guān)的資料，在對資料進(jìn)行分析、綜合、比較、歸納、概括的基礎(chǔ)上形成對研究對象的初步認(rèn)識；專題討論是全班學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對專題研究階段的成果進(jìn)行交流和進(jìn)一步的探討，從而在對知識整合的基礎(chǔ)上，完成對知識的建構(gòu)，并理解、掌握學(xué)習(xí)的方法。經(jīng)過一段時間的教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)專題研討式教學(xué)方式雖然有著過程性、問題性、自主性的特點(diǎn)，能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力和創(chuàng)新能力，但是，這種教學(xué)方式也有它的不足之處。一方面，加大了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。專題研討式教學(xué)方式本質(zhì)上是一種發(fā)現(xiàn)法，根據(jù)日本學(xué)者的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究證明，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)要多花1.3[XCBL.tif，JZ]1.5倍的時間，因此，專題研討式教學(xué)方式與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式相比，對學(xué)生的要求提高了，學(xué)習(xí)難度加大，需要學(xué)生付出更多的努力、更多的時間和精力。另一方面需要教師投入更多的精力。專題研討式教學(xué)方式中，教師不再是課堂的主宰者，但是，在教與學(xué)的過程中，教師的引導(dǎo)作用對于教學(xué)的成敗至關(guān)重要，專題研討式教學(xué)對教師的學(xué)術(shù)水平、教學(xué)能力、組織能力、工作責(zé)任心等各方面都提出了更高的要求。如果教師在實(shí)施專題研討式教學(xué)前，缺少對專題內(nèi)容的充分調(diào)查研究，對現(xiàn)實(shí)問題的研究不夠深入，不了解教學(xué)對象的基本情況，預(yù)期的教學(xué)效果也就難以實(shí)現(xiàn)。因此，專題研討式教學(xué)需要教師投入更多的精力備課，在目前科研壓力山大的情勢下難以實(shí)現(xiàn)兼顧。

以上參與式、案例式、研討式等三種教學(xué)模式是我國法學(xué)教育實(shí)踐中的有益探索，但我們在運(yùn)用這三種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)，它們雖能在一定程度上調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、促進(jìn)教學(xué)效果的提高，但各有一定的缺陷，無論是哪一種都難以單獨(dú)承擔(dān)法學(xué)教育改革的重任。關(guān)鍵在于這三種改革模式的核心僅停留

在教學(xué)組織形式的變革上，缺乏從教育理念到教育模式再到教育方法的全面系統(tǒng)的考量。

三、合作教學(xué)模式在“比較金融法”課程教學(xué)中的運(yùn)用實(shí)踐

“比較金融法”課程是我校經(jīng)濟(jì)法專業(yè)研究生的必修課程，安排在第一期開課。在合作教學(xué)理論指導(dǎo)下，我們從以下五個方面對“比較金融法”課程進(jìn)行了改革并取得一定成效。

（一）目標(biāo)定位：變單元目標(biāo)為多元目標(biāo)

合作教學(xué)理論在教學(xué)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)不宜采取知識、智力等單一取向的目標(biāo)價值觀，認(rèn)為教學(xué)活動是追求情意、認(rèn)知、技能及人際目標(biāo)等的均衡發(fā)展與和諧達(dá)成。[9]因此，我們在教學(xué)目標(biāo)的定位上，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)設(shè)置多元目標(biāo)體系，內(nèi)容包括：（1）思維能力；（2）合作意識；（3）批判精神；（4）創(chuàng)造性見解。

（二）教師地位：變“園丁”為“導(dǎo)游”

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師被認(rèn)為是知識的化身，被寄予“無所不知”的厚望，尤其是在應(yīng)試教育背景下滿堂灌和填鴨式的課堂講授似乎成為我國課堂教學(xué)的主流。教師是“園丁”的比喻其實(shí)較貼切地反映了學(xué)生“被學(xué)習(xí)”“被改造”“被培育”的被動狀態(tài)。隨著應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)社會需求了。同時，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)條件下的信息傳輸主體單一化的格局已經(jīng)被打破，教師不再是惟一的信息傳播主體，而且也不再擁有惟一的信息話語主導(dǎo)權(quán)，變革傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法，推動教師角色的轉(zhuǎn)變勢在必行。

采取合作式教學(xué)方法后，教師由“園丁”變身“導(dǎo)游”，學(xué)生由“要我學(xué)什么”轉(zhuǎn)變到“我想學(xué)什么”，通過導(dǎo)學(xué)與自學(xué)的結(jié)合使學(xué)生深入詳細(xì)了解自己感興趣的知識，不求面面俱到，但求以點(diǎn)帶面，感興趣的多了解，不感興趣的可以不求甚解。教師的作用主要體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生找到需要了解的知識，并對所收集的文獻(xiàn)進(jìn)行整理分析，變吸取型學(xué)習(xí)為研究型學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)組織：變單向傳授為多維交流

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是課堂主導(dǎo)者，所謂教學(xué)就是教師講、學(xué)生聽，專業(yè)知識的學(xué)習(xí)以教師灌輸為主，該方式雖能高效率地傳授知識，但學(xué)生處于被動接收狀態(tài)，學(xué)習(xí)的能動性和自主性難以發(fā)揮。即使后來引進(jìn)研討式教學(xué)法，多是教師擬出討論專題，然后學(xué)生選題，自由分組，分工完成。學(xué)生雖有一定的自由度，但仍在教師的韁繩控制下。推行以學(xué)生為中心的合作式教學(xué)后，教師推薦閱讀材料，學(xué)生基于所閱讀的材料，根據(jù)自己的理解和消化情況提出自己認(rèn)為值得探討的問題，在經(jīng)過小組合議后將問題明確化、精細(xì)化，然后提交課堂討論。教師在學(xué)生討論過程中適時參與，通過提問或評說方式進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考，得出合理答案。該方式不僅有利于激發(fā)學(xué)生思考，提高學(xué)生的思辨和表達(dá)能力，而且有利于師生平等交流。教學(xué)組織的過程分為七個階段：（1）教師導(dǎo)學(xué)：羅列學(xué)習(xí)大綱、推薦閱讀材料；（2）學(xué)生分組（自由組合）：閱讀文獻(xiàn)、擬定議題；（3）學(xué)生分工合作、匯報研究心得；（4）課堂提問與討論，教師參與；（5）學(xué)生撰寫文獻(xiàn)綜述和研討小結(jié)；（6）課程論文；（7）評分與反饋。

（四）教學(xué)主體設(shè)置：變教師單干為團(tuán)隊(duì)合作

在教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)方面，現(xiàn)行的“主講”教師模式名不符實(shí)，實(shí)際變成了教師“獨(dú)講”的狀態(tài)，該模式忽視了學(xué)科之間的交叉，尤其是二三級學(xué)科之間的緊密聯(lián)系，人為割裂了法學(xué)教育的整體性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得盲目又狹隘。合作教學(xué)理論認(rèn)為，教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等方面存有重大差異，即使是教授同一課程的教師，在教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇、教學(xué)整體設(shè)計等方面的差異也是明顯的，這種差異是一種寶貴的教學(xué)資源。通過教師之間的合作性互動，可以實(shí)現(xiàn)知識、經(jīng)驗(yàn)、技能的互補(bǔ)以及思維、智慧的碰撞，能使教師的教育教學(xué)觀念更加完善和科學(xué)，教育實(shí)踐策略更加優(yōu)化。因此，在法學(xué)專業(yè)教學(xué)過程中，需要具有不同學(xué)科和專業(yè)背景、知識結(jié)構(gòu)、技能素質(zhì)、教學(xué)風(fēng)格的教師進(jìn)行溝通和協(xié)作，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源整合。教師之間組成合作小組，通過集體備課、課堂觀摩等方式共同分析教學(xué)中的問題并提出解決方案，通過專題研討、課題研究等形式共同探索和把握學(xué)科前沿問題，以促進(jìn)教學(xué)效果的提升。同時，這種合作與互動帶來教師團(tuán)隊(duì)的形成，改變了過去教師個人單打獨(dú)斗、各自為政的局面，為團(tuán)隊(duì)成員提供了學(xué)習(xí)和交流的平臺，有助于教師個體的專業(yè)發(fā)展，并促進(jìn)教師隊(duì)伍凝聚力的提升。

在合作教學(xué)模式中，我們強(qiáng)調(diào)教師與教師之間的合作，輔助教師通過專題講座形式參與教學(xué)活動，不僅擴(kuò)大了學(xué)生視野，而且打破了學(xué)科界限的藩籬，讓知識在融會貫通中升華為學(xué)生的“智識”。

（五）學(xué)習(xí)效果評價

客觀及時的評估不僅有利于檢測教學(xué)效果也有利于學(xué)生查漏補(bǔ)缺，及時彌補(bǔ)學(xué)習(xí)缺漏。該課程的學(xué)習(xí)評估一般在課程結(jié)束后三周內(nèi)完成。考核內(nèi)容包括平時表現(xiàn)（占50%）、文獻(xiàn)綜述（占25%）和課程論文（占25%）三個部分，其中平時表現(xiàn)的分?jǐn)?shù)構(gòu)成中教師評分占50%，組員評分占30%，班級評分占20%。

四、合作教學(xué)模式的績效評價

自2007年首次開設(shè)“比較金融法”課程至今，我們從未間斷對有效教學(xué)模式的探索，雖然合作教學(xué)模式在該課程的使用取得了較好的教學(xué)效果，但仍然存在一些問題，如果能進(jìn)一步明確教師在合作教學(xué)模式中的地位、進(jìn)一步協(xié)調(diào)知識教育與思維教育的關(guān)系，并為跨學(xué)科、跨專業(yè)的師師合作提供制度支撐，我們相信該教學(xué)模式的推廣將會極大促進(jìn)我國法學(xué)教育的進(jìn)步。

（一）積極評價

1.教學(xué)相長

比較部門法的研究在中國是一門正在興起中的新興學(xué)科，目前國內(nèi)已出版了《比較憲法》（沈宗靈著）、《比較民法》（馬俊駒著）、《比較合同法》（周林彬著）等專著，但尚無一本《比較金融法》的專著，更無通用教材。經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，我們自編了一本《比較金融法》講義（約30萬字），并根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況的變化和教學(xué)需要每年進(jìn)行修訂。同時，收集了眾多的閱讀材料，分為必讀材料和選讀材料，供學(xué)生擴(kuò)充性學(xué)習(xí)。為擴(kuò)大學(xué)生的國際視野，也因?yàn)榘嗌嫌袊H留學(xué)生，我們提供的材料既有中文的也有英文的，教學(xué)和討論過程中可以用漢語或英語交流。同時，我們在講義中編排了大量金融法方面的案例，大部分是近年來在最高人民法院最終裁決的疑難案例。通過案例的研究可以為學(xué)生提供更多的感性認(rèn)識，并激發(fā)他們探究理論問題的積極性。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，我們不僅提供金融法專業(yè)網(wǎng)站的網(wǎng)址給學(xué)生，并利用學(xué)校的教學(xué)在線平臺開通了“金融法”和“比較金融法”學(xué)習(xí)網(wǎng)站。

2.調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

在整個教學(xué)過程中，我們充分利用多媒體教學(xué)工具和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，不僅教師主講使用PPT，學(xué)生匯報閱讀成果和提問討論也要求事先做好PPT。教師和學(xué)生都通過互聯(lián)網(wǎng)獲取各種文獻(xiàn)資料和論證材料，并利用教學(xué)在線或互發(fā)Email延續(xù)課堂未完成的學(xué)術(shù)交流。

合作式教學(xué)不僅啟發(fā)了學(xué)生思維，而且調(diào)動了學(xué)生關(guān)注熱點(diǎn)、自覺學(xué)習(xí)、主動合作的積極性。在畢業(yè)論文的選題上，學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)，以問題為中心，選擇現(xiàn)實(shí)性較強(qiáng)的論題進(jìn)行研究，如私募基金問題、地方債務(wù)問題、金融創(chuàng)新與風(fēng)險監(jiān)控問題等，在研究方法的運(yùn)用上除了傳統(tǒng)理論分析外，更注重比較研究法（橫向國別比較）和歷史分析（縱向歷史比較）方法。在2008年，該課程被評為校級研究生重點(diǎn)課程。該課程結(jié)束后，學(xué)生就課程學(xué)習(xí)中遇到的問題深入研究，撰寫了多篇金融法方面的論文在期刊上發(fā)表，還有學(xué)生將畢業(yè)論文選題定在金融法領(lǐng)域，其中有三篇研究生畢業(yè)論文被評為優(yōu)秀論文。

（二）反思

1.師師合作需要制度支撐

如前文所述，合作教學(xué)不限于師生合作和生生合作，還應(yīng)包括教師和教師之間的合作。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)問題是綜合性的，而學(xué)科劃分是片面性的，僅從某一學(xué)科的角度思考問題難免失之偏頗，只有跨學(xué)科、跨專業(yè)的研究才能全面客觀地得出合理的結(jié)論。受教師的專長和學(xué)科定位的限制，單憑一己之力或某一個學(xué)科的師資力量難以實(shí)現(xiàn)合作教學(xué)的良好效果，因此，師師合作是必然的選擇。但在目前的制度環(huán)境下，合作教學(xué)的理念尚未深入，橫向合作定位在學(xué)校與校外企事業(yè)單位的合作，如產(chǎn)學(xué)研模式，缺乏對校內(nèi)師師合作的激勵機(jī)制。因此，建立激勵師師合作的投入和考核機(jī)制勢在必行。

2.教師定位需進(jìn)一步明確

合作教學(xué)的核心是轉(zhuǎn)變教師角色，將傳統(tǒng)的教師主講、滿堂灌式教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動探索的自主式學(xué)習(xí)。但因?yàn)樵撃Ｊ降霓D(zhuǎn)變不僅對教師的教學(xué)觀念提出了挑戰(zhàn)，也對教師的備課內(nèi)容提出了挑戰(zhàn)。與傳統(tǒng)模式相比，教師需要花更多的時間和精力準(zhǔn)備一堂討論課，除了基礎(chǔ)知識的安排需更緊湊、科學(xué)之外，還需要對教學(xué)目標(biāo)有更明確的認(rèn)識，不然討論課將流于形式；如無精心組織，議題將湮滅于學(xué)生的散漫討論之中。因此，合作教學(xué)模式的有效推行，需要教師進(jìn)一步明確自身的定位，“教”不是“交”，而是引導(dǎo)和啟發(fā)。

3.思維教育與知識教育需要進(jìn)一步協(xié)調(diào)

合作式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，注重啟發(fā)學(xué)生的探索積極性，但并不意味基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)無足輕重。恰恰相反，合作式教學(xué)必須建立在學(xué)生對基礎(chǔ)知識有較全面、較扎實(shí)的把握的基礎(chǔ)之上。但是，由于長期以來我國的基礎(chǔ)教育過于重視知識教育，學(xué)生形成了死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣，該學(xué)習(xí)模式自然延續(xù)至大學(xué)、研究生階段，并在學(xué)生中流行，這種學(xué)習(xí)模式的盛行反映了我國高等教育階段對思維教育的嚴(yán)重缺乏。因此，加大思維教育比例，減少知識學(xué)習(xí)占用課堂的時間，提高師生之間和生生之間思想交流的效率，促進(jìn)思維教育與知識教育進(jìn)一步協(xié)調(diào)，是我們必須要做的事情。

總之，通過近幾年的教學(xué)改革實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，金融法內(nèi)容繁多而且法律法規(guī)的變動性極強(qiáng)，加之“比較”，又進(jìn)一步擴(kuò)張了學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，不僅學(xué)習(xí)效果較差而且容易讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒。通過合作式教學(xué)模式的使用，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性得到極大調(diào)動，不論是法本法碩的學(xué)生還是非法本法碩的學(xué)生，都得到不同程度的提高，教學(xué)效果明顯，因此該教學(xué)模式具有推廣適用的價值。

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