莫 丹

(北京語言大學 漢語速成學院，北京 100083)

華裔與非華裔漢語學習者產出性詞匯知識差異及其對寫作質量的影響*

莫 丹

(北京語言大學 漢語速成學院，北京 100083)

詞匯知識是語言理解的關鍵和語言產出的基礎，其中產出性詞匯知識對口語與書面語輸出起著非常重要的作用。文章以非漢語環(huán)境中華裔與非華裔漢語學習者的作文為語料對二者的書面語輸出進行對比分析，發(fā)現兩類學習者寫作質量差異顯著，由此對二者的產出性詞匯廣度知識與深度知識差異及其對寫作質量的影響進行了研究，結果表明，華裔與非華裔學習者的產出性詞匯知識既有共性，又有差異，各項詞匯知識變量對寫作質量有不同程度的影響。文章探究了差異產生的原因，并據此提出了針對性的詞匯教學建議。

華裔；非華裔；產出性詞匯知識差異；寫作質量

一、引 言

目前，在全球學習漢語的熱潮中有兩個重要群體：華裔與非華裔學習者。華裔學習者有中國血統(tǒng)，在家庭中能接觸到漢語普通話或方言，但長期身處非漢語語言環(huán)境中，母語為漢語以外的語言，或母語雖為漢語，但長期大量與所在國主導語言的接觸使其主導語言水平接近或達到母語者水平，非華裔學習者沒有中國血統(tǒng)，家庭環(huán)境也接觸不到漢語。漢語習得對華裔與非華裔學習者同為二語習得，但二者在語言基礎、學習動機、學習策略、各項技能發(fā)展模式等方面都有很大差異。然而，對這兩類學習者群體差異的研究目前并不多見，漢語教學的總體設計、教材編寫和課堂教學等各個環(huán)節(jié)也很少關注這種差異，教學中常遇到華裔與非華裔學習者在同一課堂中學習，因各自的學習特點、難點不一致使得二者的學習需求難以兼顧的問題。因此，對兩類學習者的差異進行研究，為課堂教學與教材編寫提供依據是十分必要的。

以詞匯為例，詞匯習得是二語習得的關鍵環(huán)節(jié)，詞匯知識對聽、說、讀、寫各項語言能力的提高都起著重要作用。二語詞匯知識可分為接受性詞匯和產出性詞匯，接受性詞匯是在語言信息輸入時使用的詞匯，主要指在讀和聽的過程中能理解基本意義的詞匯，產出性詞匯是在語言信息輸出時能自主使用的詞匯，主要指在說和寫的過程中可以自主使用的詞匯。一般而言，接受性詞匯和產出性詞匯之間存在巨大差距，也就是所謂“產出性詞匯門檻”，二語學習者的產出性詞匯量遠遠小于接受性詞匯量(任春艷，2011)*任春艷.漢語作為第二語言的控制性產出詞匯測試研究[J].語言文字應用，2011,(4).。而產出性詞匯知識對二語者的口語與書面語輸出至關重要，Wilkins就曾指出，沒有語法，很多事物無法表達，而沒有詞匯，任何事物都無法表達(轉引自孫曉明，2009)*孫曉明.留學生產出性詞匯的發(fā)展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).。一般認為華裔學習者的口語表達能力整體上強于非華裔學習者，那么，華裔與非華裔學習者在寫作質量上有無差異？若有，這種差異與產出性詞匯知識有無關系？對兩類學習者的詞匯教學有何借鑒意義？這就是本文想要探討的問題。

目前對產出性詞匯的研究主要有留學生產出性詞匯發(fā)展模式研究(黃立、錢旭菁2003*黃立，錢旭菁.第二語言漢語學習者的生成性詞匯知識考察——基于看圖作文的定量研究[J].漢語學習，2003,(1).，孫曉明2009)*孫曉明.留學生產出性詞匯的發(fā)展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).、從加工機制的角度考察產出性詞匯門檻產生的原因(孫曉明，2009)*孫曉明.留學生產出性詞匯的發(fā)展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).、對學習者產出性詞匯量與接受性詞匯量的比較研究(任春艷，2011)*任春艷.漢語作為第二語言的控制性產出詞匯測試研究[J].語言文字應用，2011,(4).等，對華裔與非華裔漢語學習者產出性詞匯的研究并不多見，主要集中在對東南亞華裔學生產出性詞匯的偏誤分析(蕭頻、張妍 2005*蕭頻，張妍.印尼學生漢語單音節(jié)動詞語義偏誤的主要類型及原因[J].暨南大學華文學院學報,2005,(4).，蕭頻、李慧 2006*蕭頻，李慧.印尼學生漢語離合詞使用偏誤及原因分析[J].暨南大學華文學院學報,2006,(3).，張翠翠 2009)*張翠翠.東南亞華裔學生常用單音動詞使用情況考察——以常用單音動詞的分析為例[D].北京語言大學碩士學位論文,2009.，尚未見到對華裔與非華裔漢語學習者產出性詞匯知識的比較研究。由于非漢語環(huán)境中的詞匯習得途徑比較單純，一般情況下只涉及家庭環(huán)境和課堂環(huán)境，無需排除影響詞匯習得的其他環(huán)境因素，因此，我們試圖從在美國本土學習的華裔與非華裔學習者的寫作文本入手，考察非漢語環(huán)境中兩類學習者的產出性詞匯知識差異及其對寫作質量的影響，為兩類學習者的詞匯教學提供有針對性的建議。

二、數據收集

本研究的語料來自80位美國大學生共約3萬字的課堂作文，分為華裔與非華裔兩組，包括40名華裔和40名非華裔，作文主題為“自我介紹”。學生漢語水平分布如表1所示：

表1 學習者漢語水平分布

其中部分學生有短期留學中國的經歷。華裔學生的背景比較復雜，大部分是第二代或第三代華裔移民，出生于美國，8人在出生后移民，其中5人小時候曾在中國學習，5人中有2人在中國的國際學校學習，接觸的主要語言是英語。11名華裔學生有方言背景。

我們將從語料中采集的各種數據輸入電腦，用社會科學統(tǒng)計軟件(SPSS20.0)進行統(tǒng)計分析。

三、華裔與非華裔學習者寫作質量的差異

(一)研究變量

1.寫作成績

我們將80篇華裔與非華裔學生的作文打亂順序后，交由兩名有10年以上教學經驗的教師進行評分。評分者事先未被告知研究目的，且兩名評分者都無法得知另一評分者給出的成績，以保證評分的客觀性。我們對兩位教師的評分進行皮爾遜r相關分析，結果顯示，兩位教師的評分之間呈高度正相關(r評分1-評分2=0.937，p=0.000，p<0.05)。最后取兩位教師評分的平均數為學生的寫作成績。

2.詞塊頻數

詞塊在二語學習中非常重要，有學者認為，掌握詞塊數量的多少決定了二語學習者對語言的熟練程度，是流利表達和接近母語水平的關鍵因素，學生寫作水平與詞塊的使用能力顯著相關(丁言仁、戚炎，2005)*丁言仁，戚炎.詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究[J].解放軍外國語學院學報,2005,(3).。由于作文的評分主觀性較強，因此我們將語料中出現的2詞以上的詞塊頻數作為考察作文質量的輔助指標。

(二)結果

對兩組學生的寫作成績與詞塊頻數進行獨立樣本t檢驗，結果如下表：

表2 兩組學生寫作成績與詞塊頻數獨立樣本t檢驗結果

從以上數據可知，兩組學生的作文得分差異顯著(t=3.794，p<0.05)，華裔組的作文得分明顯高于非華裔組(MD=6.49)；詞塊頻數也有顯著差異(t=2.687，p<0.05)，華裔組作文中的詞塊頻數明顯多于非華裔組(MD=5.60)，如介詞短語(對……有好處、在學習上)、補語(學起中文來、跟得上、吃不下、忘掉)、虛詞(還不錯、再過兩天)、固定搭配(玩?zhèn)€痛快)等，華裔組的使用頻率和正確率都比非華裔學生高。從這兩項數據我們可以得出結論：華裔組的寫作質量優(yōu)于非華裔組。

四、華裔與非華裔學習者詞匯知識差異

(一)研究變量

詞匯知識應該包括哪些部分？何謂“完全習得一個詞”？事實上，詞匯知識不能以簡單的全無或全有(all-or-nothing)來劃分，而是一個由不同層面和水平組成的連續(xù)體(Meara，1997)*Schmit t,N.& P.Meara.Researching vocabular y through a word knowledge frame work:word association and verbal suffixes[J].SSLA,1997,(19).。一般認為，產出性詞匯知識包括詞匯廣度知識和詞匯深度知識兩個方面，前者反映詞匯知識的量，后者反映詞匯知識的質。那么，詞匯廣度知識與深度知識應該從哪些方面測量呢？英語教學界在這方面的研究比較豐富，研究者們針對英語的特點從不同的角度提出了兩類詞匯知識的量化指標：在詞匯廣度知識的測量方面，Laufer(1994)*Laufer B.The lexical profile of second language writing:Does it change over time[J].RELC Journal,1994,(25).提出詞頻概貌、詞匯復雜性和詞匯多樣性3個指標，Read(2000)*Read J.Assessing Vocabulary[M]．Cambridge:Cambridge University Press,2000．則提出詞匯變化性(類符/形符比)、詞匯復雜性(超出前2000 詞表詞匯的百分比)、詞匯密度(實義詞占總詞數的百分比)和少量的詞匯錯誤4個指標；詞匯深度知識的分類目前比較公認的是Nation(1990)*Nation I.S.P.Teaching and learning vocabulary[M].Boston:Heinle & Heinle,1990.提出的詞匯知識框架理論。他將詞匯知識分為詞的語言形式、詞在句中的位置、詞的使用功能和意義4個層面，包括發(fā)音、書寫、句法特征、搭配、使用頻率、得體性、概念意義和詞間聯(lián)想8類，每一類都分為接受性知識和產出性知識兩個層面。然而，以上分類都是以英語為對象，不完全適合漢語的特征。因此，我們在前人研究的基礎上，結合漢語的特點，確定了測量產出性詞匯知識的幾個變量(見圖1)：

圖 產出性詞匯變量

1.詞匯廣度知識

詞匯廣度知識測量的變量包括：

(1)總詞數與總句數

總詞數是文本內使用的詞語總量，也即該文本的總詞匯量?？偩鋽悼梢苑聪蚍从尘溟L，若總句數多，則單句句長較短，若總句數少，則單句句長較長。

(2)詞匯多樣性

詞匯多樣性為文本中出現的不同詞匯數與該文本總詞數之比。

(3)詞匯復雜性

我們使用低頻詞分布與低頻詞正確率兩個指標來反映詞匯的復雜性。其中低頻詞的判定標準依據《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分(國家標準·應用解讀本)》(2010)*國家漢辦，教育部社科司，《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》課題組.漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分(國家標準·應用解讀本)[M].北京：北京語言大學出版社，2010.，將其中列出的二級(中級)詞、三級(高級)詞及高級附錄詞作為低頻詞。在語料分析的過程中我們發(fā)現，學習者對低頻詞的詞匯知識往往不夠精確，偏誤較多，因此增加了低頻詞正確率這一指標從側面考察學習者對低頻詞的使用情況，計算方法為：低頻詞正確率=正確低頻詞數/低頻詞總數。

(4)詞匯密度

詞匯密度即文本中的實詞與總詞數之比。

2.詞匯深度知識

我們采用差錯分析的方法，通過學習者產出詞匯的錯誤考察深度知識習得的情況，主要考察以下變量：

(1)搭配錯誤

通過對文本的分析，搭配錯誤主要可以分為以下幾類：以名詞為中心成分的搭配錯誤、以動詞為中心成分的搭配錯誤、以形容詞為中心成分的搭配錯誤、虛詞搭配錯誤及固定結構搭配錯誤。

(2)句法功能錯誤

句法功能錯誤主要包括不同詞性的詞語混淆、離合詞的誤用、動詞的及物性與不及物性混淆、詞義與句義隱含的時、體、態(tài)矛盾等。

(3)意義錯誤

意義錯誤包括由于詞語缺失導致意義表達含糊、詞義錯誤、形近詞與音近詞混淆等。其中詞義錯誤比較復雜，主要有由于英文詞與中文詞的意義不對稱導致的錯誤、對詞義的理解偏差、意義重復或矛盾、使用補償策略，不會表達的詞用熟悉的詞語、生造詞、語素或其他語碼(英文或拼音)代替等幾種。

(4)漢字書寫錯誤

詞形是詞匯知識的一個重要方面，漢字書寫的正誤直接影響詞義的理解，因此我們將漢字書寫錯誤作為測量詞匯深度知識的變量之一。

(二)研究方法

我們首先依據《現代漢語詞典》和《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分(國家標準·應用解讀本)》(2010)*國家漢辦，教育部社科司，《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》課題組.漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分(國家標準·應用解讀本)[M].北京：北京語言大學出版社，2010.對語料進行分詞，之后根據前文所述測量詞匯知識的各項指標對其進行分析。

(三)結果

1.詞匯廣度知識差異

華裔與非華裔組詞匯廣度知識各變量的差異如表3所示：

表3 兩組學生詞匯廣度知識差異

總的來看，在詞匯廣度知識方面，華裔組與非華裔組作文的總詞數(t=0.068，p>0.05)、詞匯密度(t=0.219，p>0.05)沒有顯著差異，但在以下幾方面差異較明顯：

(1)華裔組比非華裔組更擅長寫長句。華裔組的作文總句數明顯少于非華裔組(t=-2.202，p<0.05)，也即華裔組作文的單句平均句長明顯長于非華裔組。如：

1)我在家學中文。除了學中文以外我也很喜歡音樂，會長號，還會唱歌。音樂以外，我還喜歡運動。我喜歡打籃球和美式足球?？墒牵易钕矚g的是甩飛盤。(華裔)

2)你好！我叫**。我家有四口人。我有爸爸，媽媽，和哥哥。我有很多愛好。我喜歡讀書和長長。我也喜歡看電視。(非華裔)

華裔組更善于利用銜接手段，如連詞、呼應、省略、人稱照應等方法寫長句，而非華裔組，特別是低年級非華裔組學生則傾向于寫完整短句，從語篇的角度看，顯得松散、生硬，語義不連貫。

(2)華裔組的詞匯多樣性顯著勝于非華裔組(t=2.192，p<0.05)，使用的詞匯較非華裔組豐富，如：

3)去年我和我學校的樂隊去過西班牙比賽。在西班牙我參觀了很多博物館，也吃了地道的西班牙飯。我學了很多知識和很多西班牙的語言。(華裔)

4)三年前，我跟我的中文同學去過中國！我們去過上海，西安，北京，合肥，和相公！我們看起來很多名勝古跡，比方說，天壇，長城，等等。北京是中國的文化中心，我們吃了很有名的飯，叫北京烤鴨。北京烤鴨吃了很好。(非華裔)

從上例可以看到，華裔組有意識地使用不同的動詞描述動作行為，形容詞的使用也較非華裔組更準確多樣。

(3)華裔組使用的詞匯更復雜，華裔組作文中低頻詞的使用比例較低，但明顯多于非華裔組(t=2.076，p<0.05)，正確率也明顯高于非華裔組(t=2.589，p=0.012，p<0.05，MD=3.10)。如：

5)我的夢想是周游世界*畫線部分為二級以上低頻詞，下同。(華裔)

非華裔組作文中的低頻詞錯誤較多，如：

6)我愛跟得上中國的發(fā)展！有很多的問題不但也有很多的光景！

7)你的哥哥已經當兵了，接受了大學獎金。我推建你也當兵。

或產出不足，以其他方式迂回表達，如：

8)但我在中國的這段時間幫我把我的眼睛打開。

表達相似的內容時華裔組低頻詞使用的數量和質量往往勝過非華裔組，如：

9)我須要加強我的中文書寫和閱讀能力。(華裔)

10)我非常高興因為我可以練習所有的我的中文的部分。(非華裔)

二語習得和認知心理學的研究表明，在學習第二語言的過程中，可理解輸入與有效輸出都至關重要。輸入時，學習者對輸入的語言進行解碼，在理解語言內容與形式的基礎上通過假設、檢驗、重構等方式將其納入原有的認知結構，認知結構的這個變化過程就是學習的過程，學習者原有認知結構中語言知識的質和量對學習的效果非常重要。輸出時，學習者能注意到自己“所想”與“所說”之間的差距，將陳述性知識轉化為程序性知識，在這一過程中再次調整自己的認知結構，語言的流利性也同時得以增強，語言習得就通過大量的輸入與輸出實踐得以實現。華裔學習者在家庭環(huán)境中有更多的輸入機會和輸出渠道，心理詞典中儲存的詞塊更多，而寫作的流利度正需要學習者利用記憶系統(tǒng)提取已有的詞塊，因此文章更流利，長句更多。如前所述，詞匯知識是一個動態(tài)發(fā)展的過程，它隨著學習者輸入與輸出的增加而漸趨豐富，華裔學習者在家庭環(huán)境中能接觸到更多真實交際語境中的詞匯，對詞匯廣度知識的發(fā)展有利，而非華裔學習者詞匯知識的發(fā)展僅限于課堂環(huán)境，在輸入有限的前提下，很難在短時間內將詞匯的語義、句法、語用特征等足量信息完全納入原有的認知體系，因此產出詞匯的豐富性與復雜性不及華裔學習者，加之缺乏運用詞匯的真實交際需要，尤其是出現頻率較低的低頻詞，由此出現低頻詞產出不足的現象，即使勉強套用，出現的錯誤也較多。

2.詞匯深度知識差異

華裔組與非華裔組詞匯深度知識各變量的差異如表4所示：

表4 兩組學生詞匯深度知識差異

通過數據分析可以看到，兩組學生的詞匯意義錯誤(t=-1.941，p>0.05)和漢字書寫錯誤(t=0.796，p>0.05)無明顯差異，詞匯搭配錯誤與句法功能錯誤差異顯著(t=-3.576，p<0.05；t=-2.833，p<0.05)，華裔組的詞語搭配錯誤與句法功能錯誤明顯少于非華裔組。華裔學習者在家庭環(huán)境中獲得的詞匯知識來自真實交際的需要，詞匯的語義、句法、語用等特征及其常見搭配形式是通過理解、表達和語義協(xié)商自然而然地掌握的，如對“交朋友”這一動賓短語，華裔學習者與兒童學習母語的過程類似，其輸入、儲存與輸出的過程都是作為整體處理，而非華裔學習者可能是在習得“朋友”一詞很長時間以后才接觸到動詞“交”，詞匯之間沒有形成相互連接的網絡，輸出時不能實現自動化，因此會出現“做新的朋友”這樣的搭配錯誤。在詞的句法功能上也是如此，以離合詞為例，華裔學習者在習得時不是采取分析的方法把“跑步”劃分為“動-賓”兩個部分，而是自然地將“跑了半個小時步”、“跑跑步”等離合詞的典型形式作為整體認知、儲存和輸出，比非華裔學習者犯錯的幾率要小得多。

華裔組作文中的詞匯意義錯誤略少于非華裔組，差異不明顯，但是二者的具體表現形式并不完全一致。對意義錯誤的細項進行具體分析，我們發(fā)現，華裔組與非華裔組出現錯誤最多的都是由于對詞義理解不夠精確造成的，主要集中在英漢詞義不對稱的詞語，如：

11)從最基本的漢語課開始(應為“基礎”)。

12)我不會常常練習(應為“能”)。

但華裔組的第二大意義錯誤是由于詞匯量不足導致的詞義表達錯誤，如：

13)我們一起討論文學的事兒(用簡單的詞替代)。

14)我是一個劃船員(生造詞)。

而非華裔組的第二大意義錯誤則是由于詞語缺失導致意義表達含糊不清，如：

15)但是我的水平提高提得很快。這是因為我今年的情況(很特殊)*括號內為作者所做修改。

我們可以看到，雖然華裔學習者有更多漢語輸入與輸出的渠道，但漢語學習對于他們依然是二語學習，華裔學習者在家庭中能接觸到的漢語詞匯以口語為主，構成的詞匯網絡有限，許多書面語詞匯是通過課堂環(huán)境習得的，仍然表現出顯著的二語詞匯習得特征，出現的意義錯誤與非華裔并無明顯差異。對于課堂環(huán)境下的詞匯學習，Jiang(2000)*Jiang N.Lexical repretation and development in a second language[J].Applied Linguistics,2000,(1).指出，在這一過程中，學習者會利用已建立的母語詞匯系統(tǒng)激活已有的概念或語義信息，這樣，在對二語詞匯信息進行加工時，學習者就無需仔細考察語境提示的信息而導致忽略部分詞匯信息的加工。王志軍、郝瑜鑫(2014)*王志軍，郝瑜鑫.母語環(huán)境下美國漢語學習者心理詞匯發(fā)展的實證研究[J].語言教學與研究,2014,(1).的研究也證明，學習者在初級階段先習得兩種語言詞匯的共有義項，到中級階段開始認識目的語特有義項，同時母語特有義項也開始干擾二語心理詞匯的發(fā)展，到了高級階段，學習者才逐漸擺脫母語特有義項的干擾，達到接近母語者的程度。兩組學生正是由于英語詞匯系統(tǒng)的干擾，對英漢詞義不對應的詞語意義理解不精確，導致這類意義錯誤高發(fā)。

兩組學生的漢字書寫錯誤無顯著差異，華裔組的漢字書寫錯誤稍多于非華裔組。究其原因，華裔學生家庭環(huán)境中的語言輸入與輸出以口語為主，多數缺少對漢字的專門訓練，因此華裔組在漢字書寫方面不具優(yōu)勢，高年級的華裔學生仍出現簡單漢字的書寫錯誤：

16)我先在住在克利夫蘭，……，在家里，我們長說中文。

五、詞匯知識與作文質量的相關性

由于決定二語作文質量的相關因素非常復雜，既有內部因素，如詞匯知識、寫作策略、二語水平、二語閱讀能力、母語寫作水平、個人經歷等，又有外部因素，如文章的體裁、對話題的了解程度等，詞匯知識僅是其中之一，因此，我們采用皮爾遜r相關統(tǒng)計方法考察各項詞匯知識與作文質量之間的相關關系。結果發(fā)現，詞匯廣度知識內部各項與作文質量均為中度相關(0.3

表5 詞匯知識各變量與作文質量相關系數

由此可知，詞匯廣度知識，即文章的長度(總詞數)、詞匯的多樣性、復雜性與詞匯密度與學習者的寫作質量關系較為密切，而在詞匯深度知識方面，漢字書寫錯誤較多的作文得分較低，而對其他幾類錯誤，特別是對兩組學習者都高發(fā)的意義錯誤，只要基本能領會作者想要表達的意思，評分者往往比較寬容。因此我們認為，華裔學生的作文質量高于非華裔學生，可能是因為華裔學生在作文中使用的詞塊較多，且華裔學生作文詞匯的多樣性、復雜性均勝過非華裔學生，特別是三級以上低頻詞的產出無論質或量都好于非華裔學生，這些都屬于詞匯廣度知識，對作文質量影響較大。

六、對教學的啟示

從上文的分析我們認為，華裔組與非華裔組的詞匯廣度知識和深度知識存在差異，詞匯知識各變量對寫作質量有不同程度的影響，因此對二者的詞匯教學也應各有側重。從提升寫作質量的角度出發(fā)，對華裔組的詞匯教學應注重以下幾方面：第一，產出詞匯量與寫作質量中度相關，詞匯量的大小對寫作質量有較大影響。華裔組與非華裔組的產出性詞匯量沒有顯著差異，且華裔學生相當數量的詞義表達錯誤由詞匯量不足引起，其“產出性詞匯門檻”的問題也亟待改善，有必要設計投入水平較高的詞匯教學活動幫助他們擴大產出性詞匯量；第二，重視低頻詞的教學，特別是高年級的低頻詞教學。寫作質量受詞匯復雜性的中度影響，但我們統(tǒng)計的4個年級學生的低頻詞產出都十分有限，三、四年級的學生在寫作時對高頻詞仍然十分依賴。雖然華裔組產出的詞匯復雜性與非華裔組差異明顯，但從低頻詞的絕對數和正確率兩方面來看，華裔組的產出都并不理想；第三，華裔學生對詞匯意義的深加工不足，高頻詞沒有達到內化和熟巧，低頻詞則僅僅停留在接受性詞匯水平，常常張冠李戴，詞不達意。因此，在詞匯教學中，對高頻詞應增加復現率，低頻詞應增加控制性產出練習，增加輸入和輸出機會；第四，對高年級學生強化書面語詞匯教學。由于華裔學生在家庭環(huán)境中與漢語的接觸絕大多數局限于聽和說，讀寫訓練大多來自于課堂，他們掌握的口語詞匯遠遠多于書面語詞匯，從作文中很容易發(fā)現這一點，如：

17)這樣子我希望可以幫各種各樣的人理解一起也搞好關系。

18)我沒時間干這些東西。我經常給我媽媽吵架。

口語詞匯過度用于書面語輸出，無疑會削弱書面表達莊重、文雅的特性，不利于寫作能力的提高。因此，對華裔學生的書面語詞匯教學不但要有量的擴張，還要有質的提升，通過訓練使其從接受性詞匯水平上升到產出性詞匯水平；第五，漢字書寫是華裔學生詞匯深度知識唯一不及非華裔學生的一項，是寫作的一大障礙，也是影響寫作質量的一個重要因素，需要加強華裔學生的漢字書寫訓練。

非華裔學生除漢字書寫一項以外，詞匯廣度知識與詞匯深度知識均不及華裔學生，寫作質量因此受到影響，對非華裔學生的詞匯教學也應從這兩方面加強。詞匯廣度知識主要從以下幾方面著手：第一，在教學中盡量模擬接近真實的交際環(huán)境，通過創(chuàng)設精確的、“非此不可”的語境使學生掌握詞匯的語義、句法、語用等信息，采用橫向組合、縱向聚合、類比、分類等多種方法幫助學生把分散的詞匯互相勾連在一起，編織詞匯網絡；第二，增強產出詞匯的豐富性。詞匯豐富性是影響寫作質量的因素之一，要采取多種教學策略鼓勵學生使用詞語的同義或近義表達，對于已經學過的詞語敢于使用而不是回避；第三，重視關聯(lián)詞的教學。從語料和數據分析結果看，非華裔學生更傾向于寫短句、簡單句，原因之一是對關聯(lián)詞銜接手段習得不足，應強化這方面的訓練。

關于非華裔學生的詞匯深度知識，由于他們的語言環(huán)境局限于課堂，我們推測他們寫作時可能先用母語構思與組織語言，然后再翻譯成漢語，因此母語的干擾造成了相當數量的意義錯誤，主要反映在英漢意義不對稱的詞匯混用或誤用。因此，對這類詞語的教學應避免簡單使用翻譯法，要通過精當的用例幫助學生體會詞義的細微差別，在理解意義的基礎上掌握其句法和語用功能，從而正確輸出；同時，非華裔學生的作文中出現了大量虛詞錯誤，且虛詞的使用主要集中在少量高頻詞，需要加強虛詞教學；另外還要增加詞塊的輸入與輸出頻率。詞塊的使用可以提高寫作質量，減少搭配錯誤，在教學中應指導學生增強詞塊學習意識和組塊能力，達到在寫作過程中自動、準確地提取詞塊的目標。

總而言之，華裔與非華裔學習者的產出性詞匯知識各有特點，對寫作質量有一定程度的影響，需要我們進行區(qū)別化詞匯教學，幫助二者最大程度地提高產出性詞匯知識水平，提升寫作質量。

[責任編輯：李心荃]

Differences of productive vocabulary knowledge between Chinese-heritage and non-Chinese-heritage students in relation to L2 writing quality

MO Dan

(College of Intensive Chinese Training,Beijing Language and Culture University,Beijing 100083,China)

Productive vocabulary plays an important role in oral and written language output. This paper is a study of the differences of the productive vocabulary and writing quality between Chinese-heritage and non-Chinese-heritage CSL students by analyzing 80 students' compositions.The results show significant differences in the writing quality of the two groups. There are both commonalities and differences in terms of the size and quality of the two groups' productive vocabulary which have some degree impact on their writing quality.In addition,it discusses the causes of their productive vocabulary variances and pedagogical implications of the study.

Chinese-heritage students; non-Chinese-heritage students; differences of productive vocabulary; L2 writing quality

莫 丹，女，湖南長沙人，北京語言大學講師，碩士，研究方向為對外漢語教學理論與教學法。

北京語言大學青年英才培養(yǎng)計劃。

H195

A

1672-1306(2015)05-0033-09